教育学原理第七章：课程设计知识点（文字背诵版）！

课程设计是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体过程。（一）课程目标设计的依据

设计课程目标的直接依据应来自教育目的和培养目标，但课程目标不是教育目的和培养目标的简单推演。课程的基本因素是社会、知识、学生三要素。

1. 学生需要

课程是学生的课程，课程的基本只能就是促进学生的身心发展，因而生成课程目标就必须考虑学生的需要。

2. 社会需要

学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入到特定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。因此，确定课程目标时理所当然地应将社会生活需求作为一个重要来源。

3. 学科需要

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本源，没有知识的课程是不存在的。从这种意义上讲，知识是课程的原生性来源，学科是知识额最主要的支柱，因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。

学习者、社会和学科三者作为生成课程目标的基本来源，在确定课程目标时交互起作用，共同构成课程目标的来源。为使课程本身平衡发展，我们要在三者之间寻找平衡点，不能过分强调任一方面，否则将导致课程本身的发展失衡。

（二）课程目标设计的基本问题

1. 课程目标的具体化与抽象化

过于具体、目标行为表述太过细致，不利于教学目标的研制；而课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价，因此，应当使这两方面保持适当的平衡。

2. 课程目标的层次与结构的问题

课程目标的设计需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程实施起导向、调控和评价作用。课程目标应有一定逻辑结构，及课程目标是由具有逻辑联系的项目组成的。

（三）课程目标设计的基本方式

根据目标生成的时间划分，完整的课程目标体系大致包括三种：结果性目标、体验性目标与表现性目标。

1.结果性目标的描述方式

结果性目标即明确告诉人们学生学习的结果是什么，要求具体、可观测、可量化，主要应用于知识领域。

2. 体验性目标的描述方式

体验性目标，即描述学生自己的心理感受。情绪体验应达成的标准，这种指向是难以结果化的课程目标，主要应用于过程领域。

但体验性目标的描述形式在一定程度上弥补了结果性目标的不足，重视了教师、学生本身的个性特点和发展机会，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。

3. 表现性目标的描述方式

表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。是美国课程理论家艾斯纳提出的描述课程目标的一种主张。这种表述通常与学生表现什么有关或者结果是开放性的，主要适用于制作领域。

艾斯纳的表现性目标明显地反映出人文主义的追求，表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生在课程教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否定结果性目标的合理性，但认为结果性目标只适合于人的发展中那些较低的层面。

总之，上述描述课程目标的形式各有利弊，我们认为课程目标的描述应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的具体问题，考虑采取不同的描述形式。在培养“双基”方面，结果性目标的形式比较合适；若要培养学生创造性，鼓励个性化，则表现性目标的形式较为妥当。课程内容的设计是课程设计的核心。一般来说，课程内容是以课程目标为根据的。但在课程内容的选择和组织方面，则有其内在要求：

（一）课程内容的概念

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。

课程内容的基本性质是知识，它具有直接经验和间接经验两种形态。直接经验是与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和，如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等。

间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包括在各种形式的科学中。

1.课程内容与教材

教材是指以文字和图形等语言符号形式反映一定课程内容的一种基本的教学用书。但教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的。

如果把课程内容定义为“教材”，就会把课程内容看做事先选定好的东西，这样对学生来说，学习内容就成由外部力量灌输他们必须接受的东西。

以教材表示课程内容，往往直接导致课程内容脱离学生的生活，脱离学生的动机和兴趣，因为教材不能在线课程内容的全部。课程内容与教材是有区别的，把课程内容等同于学科一样，犯了以偏概全的逻辑错误。

2.课程内容与学习活动

20世纪以来，博比特、查特斯（W.W.Charters）、塔巴（H.Taba）等课程理论家主张，通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化为课程目标，再把这些目标转化成学生的学习活动，构成课程内容，这就是所谓课程内容涉及的“活动分析法”。

从课程内容涉及的角度看，活动分析法关注的不是向学生呈现什么系统化的理论知识，而是要引导学生积极从事各种活动，注重学生的外线的学习活动，从而认为“课程内容即学习活动”。

活动分析法主张的“学习活动”强调外显的内容，把动态的“活动”作为课程内容，似乎是把学生获取直接经验的探究活动看成是课程内容。实际上，课程所包含的也不仅仅是直接经验形态的东西。把课程内容等同于学习活动，也存在一定的局限性。

3.课程内容与学习经验

把“学习经验”作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、经验，强调学生已有的认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不全是由可曾专家支配的，还要受学生身心发展与态度的制约。

把课程内容视为学习经验，有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。

（二）课程内容的选择

课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容选则的规则不同。

1.间接经验的选择

间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。

任何科学的理论知识都是由具体内在逻辑联系的具体内容组成。间接经验的选择要注重三个方面，科学的基本事实、科学的基本概念、科学的基本原理和方法。

学科课程内容的选择必须遵循科学知识本身的内在逻辑，从中选择出最基本的部分，以充实学生的心智，满足学生知识结构、智能结构和技能技巧发展的需要。

当然，由于各门科学的性质不同，基础理论知识的选择，需要处理好理论性与运用性、艺术性与工具性，以及基础知识与知识更新之间的关系。

2.直接经验的选择

直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的综合。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等等。直接经验与学生的现实生活直接相关。

（1）直接经验选择的标准

直接经验选择的依据是学生的现实社会生活需要和学生社会性发展的要求。20世纪90年代以来，我国中小学实施的活动课程，也要求从学生的现实生活及其主动发展的需要发展，选择活动课程的内容。

如果说间接经验选择的依据是科学理论知识内在的逻辑和科学知识结构，那么，直接经验选择的依据便是生活的逻辑，是关照学生现实生活的逻辑。

（2）直接经验的结构与体系

作为课程内容的直接经验不应是零散的活动技巧或生活体验，也不应是学生琐碎的日常事务，而应是关照学生现实生活世界的、具有较高精神价值的机构化与体系化的东西。从普遍意义上来看，课程内容中的直接经验结构和体系至少设计学生生活三个方面的内容：

第一，学生处理与自然事物关系的直接经验，如认知、观察、探究自然事物及其对人的意义等。

第二，学生认识和处理与自我关系的直接经验，如自我认识或自我意识、自我评价、自我调节和控制，从而形成主体意识、主体人格和主体能力，完善个体的精神生活。

第三，学生处理与他人、与社会关系的直接经验，如与其他个体、群体的社会交往活动、社会研究等，从而获得关于社会的知识、参与社会活动的体验和能力。

当然，对不同年段学生，这些直接经验应在类型、程度上有所区别。

（三）课程内容的组织

课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。

早在20世纪40年代，泰勒就明确指出课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性、整合性。课程内容组织除了这些逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系。

1.直线式与螺旋式

直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线式前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。

逻辑依据是课程知识本身内在逻辑是直线式前进，主张根据科学理论知识生长的缘由逻辑来组织和编排课程内容，被认为是效率最高的一种内容组织形式。

螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类正，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。

逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低级到高级，逐步深化发展的规律。

直线式和螺旋式是课程内容祖师的两种基本逻辑方式，它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。

对于理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的儿童来说，螺旋式较合适；对于一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较合适。其实，即使在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋事都是必不可少的。

2.纵向组织与横向组织

纵向组合是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。

横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为急剧，组织课程内容，构成一个个相对独立的专题。

比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这也许是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式。

3.逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容；心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。

“传统教育”派主张根据学科内在的逻辑顺序来组织课程内容，认为向学生提供与科学知识结构相应的课程内容，有利于使学生获得系统化的知识，形成学生自己的知识结构；遵循科学知识内在的、固有的逻辑序列，便于为学生分门别类地认识客观事物做好科学知识的准备。

“现代教育”派强调根据学生身心发展的规律，特别是学生思维发展、学生的兴趣、需要和经验背景来组织课程内容。逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。

在此基础上，在课程内容的组织上，根绝学生认识发展的特征和科学知识本身的逻辑特征，编排成既区别于原有科学结构，又有别与学生的完全经验复制式的课程内容体系。这是一个专业性比较强的活动，涉及许多复杂的因素。根据国内外学者的研究，我们认为校本课程开发应包括以下几个基本的操作环节。1. 组建校本课程开发队伍

进行校本课程开发，首先学校必须根据自身的各种资源和办学历史，依据自己学校独特的教育宗旨或教育哲学来确定本学校课程开发的发展方向，在此之后就要成立校本课程开发队伍以便开展各项活动。校本课程开发队伍应包括学校内部人员与学校外部人员。

学校内部人员主要包括校长、主管主任、学科教师、学生代表。外部人员包括地方当局行政主管领导、课程或学科专家、家长和社区代表等。只有内外配合，群策群力，才能有效地促进校本课程开发。

2. 情境和需要分析

只有对各种校内外的情境和需要进行科学、充分的了解和分析，才能开发出适合本学校的课程。校本课程开发除了要考虑到校内的情境和需求外，也要考虑校外的情境与需要。

校内情境和需求的分析包括对校内资源现状的评估，以及对教师和学生的评估。校内资源包括人力资源、物质和财政条件等。

教师是校本课程开发主体，教师自己的知识水平和兴趣在很大程度上影响着课程开发的质量。对学生的评估关系到校本课程的针对性，包括学生的家庭背景、身心发展状况。

校外的情境主要包括社会需求、社区状况、家庭情况等。

从社会需求来看，校本课程要照顾到当代社会对人才的新需要，传统单一型人才已不符合时代要求，而需要全面发展、具备多方面才能的人才，因此校本课程应给学生提供更多的选择发展自己专长的机会。

从社区需求来看，学校都处在一定的社区环境中，都会受到来自社区的多方面影响，因此，学校课程设计应把握社区的活动实际。

从家庭的需求来看，家庭情况发生了许多新变化，包括独身子女、妇女就业、家庭受教育程度等，应考虑不同家庭结构、经济条件下儿童的需求。

3. 拟定目标

校本课程开发实质就是依据学校所制定的学校教育目标，建构学校的总体课程，并据以实施、评估、改善的过程。所以应先明确学校的教育目标，这样才能为校本课程的建设与发展指明方向和提供依据。

学校教育目标是学校对所要培养的人才的基本要求，其制定要遵循国家的教育目的，考虑到社会发展的要求和学校的实际情况。

学校教育目标制定以后还需进一步细化，最终通过课程和教学来实现。所以学校的教育目标必须转化为课程的总体目标，并进一步细化为各学习领域的目标，通过教学来实现各学习领域的目标，进而最终实现教育目标。

4. 设计方案

目标制定好后，就要进行课程编制。课程编制考虑许多因素，如学校教育目标的要求、社区的实际、学校的实际等。

因各学校规模、教师结构等条件不同，学校课程编制的步骤很难有相同的方法，但大体包含确认学校课程编制的基本方针、决定学校课程编制的具体组织与时程、课程的设置与教学节数的配置三项。

5. 讨论与实施

课程方案实施前需要跟教师、家长沟通与说明，听取他们对实施的意见，争取他们的支持与合作以便作必要修正，这样才能保证实施的效果。

课程实施是将课程方案付诸实践的过程，也就是将书面的课程转化为教室情境的教学实际的教育实践。实施过程中应作好充分准备，各方面协调沟通，也需要足够的物质支持。

6. 评价与修订

评价是课程建设过程的重要环节，通过评价可以真实反映课程现状与目标的差距、现存问题以及需修订的方面，能及时反馈，使课程不断完善，从而更有效地促进课程的发展。校本课程评价一般来说要考虑以下四个方面问题：

（1）评价时间。评价既要包括诊断性评价，也要包括形成性评价和终结性评价。

（2）评价主体。评价主体应以内部评价为主，外部评价为辅，同时主体应多元化，应来自多方面的领域。

（3）评价内容。评价内容方面不仅要有结果评价，也要有过程评价；不仅要有对学生的评价，也应包括对教师的评价。

（4）评价方式。校本课程多是非学术的活动型或体验型课程，其学习结果不很明显，难以用简单的量化来测量，因此采用质性评价更适宜，如档案袋评价、描述性评价等方式。


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