学生学习课堂

陈雨亭：变平庸合作为深度参与

在全国各地的校本课堂教学改革中，有很多学校以小组合作学习作为提高学生课堂参与度的主要改革方式...

在全国各地的校本课堂教学改革中，有很多学校以小组合作学习作为提高学生课堂参与度的主要改革方式。小组的组成人员不等，有的4人一组团团坐，有的8人一组团团坐，有的只在合作的环节起立临时组成小组。但是一般来说，在小组学习和展示时，小组成员以集体统一的步调进行。由此，我们应该特别弄明白：小组内的每一个学生参与学习的程度到底如何？特别是优等生和学困生，到底在多大程度上有效地参与了学习？

合作学习的目标应该是促进每一个学生健康、自然的成长。在大班教学的情况下，解决可能的“平庸合作”的方法，应该是在每一个学生自主学习的前提下，再进行组内互学或者全班展示。就是说，在小组合作学习的组织方式成为常态的情况下，教师的备课着力点应该放在确定哪些内容需要学生自主思考和学习，哪些内容应该对话、合作。没有充分自学的小组对话、互学，就可能导致一到两个学习主动的学生主导对话过程，其他学生主要附和。这就相当于进入了一个不需要特别动脑的聊天会。

例如，在某校关于“一元二次方程”总复习的课上，有一个5到8分钟的教学任务段，教师让8人学生小组以组为单位编一道应用题，写在小组所属的小黑板上。学生接到学习指令后，马上投入到任务中。8个学生站起，头聚在一起商量怎么出这道题，很快就有一个学生拿起粉笔，开始向小黑板上写题。8分钟后，每一组有一个学生起立向全班展示黑板上编写的题，老师则引导大家观察这一道题属于本章哪一节的内容。

这一环节看上去参与度很高。但是，如果这种课型模式要获得同行的认可，则需要每一个上课教师以及教学领导都能回答如下这些问题：

小组编题的过程中，到底孩子们是如何参与的？出题的思路是哪个或哪几个学生的？每组内的数学优等生在对话中担任什么角色？数学学困生担任什么角色？执笔的学生是写自己思考编写的题呢，还是只是复制其他学生口述的编题思路？面向全班讲解编题思路的学生和执笔的学生是同一人吗？

如果进行课堂教学改革的老师或者学校教学领导，能够回答这些问题，那么说明老师们对小组合作学习的研究已经具体到了每一类或者每一个学生，这样整体的课堂教学才可能对每一个学生来说都是有效的。

拿上文的案例来说，如果8个学生一起在短时间内编写一道数学题，一般来说，很难达到每一个学生都积极思考的效果，因为既然要求学生编题，那么就意味着这个教学环节的设计目的可能是鼓励学生对一元二次方程进行整体性复习之后加以应用，就是说，让学生用自己的思维，在自己的情境中应用一元二次方程的原理。作为一个教学片断，应该是先让学生自己思考，自己写在自己的笔记本上，然后在组内交流，每一个学生在奉献出自己的成果的同时，也倾听同伴的思考。当然，每一个学生都编题的结果，很可能是数学优等生编的题目比较复杂、比较难，而数学学习困难的学生可能编写的题目非常简单。但正是这样的差异化思考，才使得小组内各类学生互为学习资源：优等生为一般生和学困生进行讲解或者点评时，会更有针对性，也会更加了解同学的思路；水平相当的学生也互相借鉴了思考问题的思路；如果课后老师能把各类典型编题在教室墙上的学习园地进行展示，则同组优等生或者全班不同组的优等生之间可以进行巅峰对决，互相激发。

在有些实施合作学习的学校或班级，经常产生一个尴尬的现象：合作后的平庸，即学生普遍提高了学习成绩，但是“尖子生”却不见了或者大幅度减少了。这很可能是因为，步调一致的小组合作学习没有给学生的自主思考预留足够的空间，导致合作学习期间的思维浅表化。

因此，不管哪种课堂组织方式，教师都应该适度放手，给各类学生预留足够的自主学习的空间与时间，然后根据学习内容的特点确定自主学习之后的交流展示方式：组内交流、全班展示、全班测试、小组表演等等。

对于课堂上由于时间原因而无法充分思考、探究或展示的学习内容，功力深厚的教师会把它们整合到相关的校本课程、课外活动或综合活动课程的相关内容之中，一方面提升这类课程的品质，另一方面深化学科学习品质，特别是为有特殊兴趣的学生提供进一步学习和研究的机会。

在英语课上，合作学习的主要问题经常是课堂容量过小。由于过于强调任务的布置与完成，课堂上经常充斥着教师布置任务的声音，任务经常只强调参与即可，参与即获得掌声，因此使课堂的容量过小，语言点和句型得不到足够频度的、融入到任务中的练习，课下如果学生再直接进入到大量做考试相关的练习中的话，语言的输入就会严重不足。久而久之，学生的语言学习基础和学习能力就会迟滞。

杜威在论述“语言和思维”的关系时，指出在课堂上教师要帮助学生养成连贯的口语表达的习惯。然而，教师往往有垄断连贯叙述的习惯，特别是，课堂上规定课业的分量太少，而且讲课时又有琐细的“分析性”提问，因此导致学生养成零星的、不连贯的叙述习惯。他指出历史、文学这样的课程，教师常常把教材细分为若干小段，打乱了教材所包含的意义的完整性，破坏了教材的适当的比例，结果，就贬低了完整的论题，不分主次地堆积一些不相联系的细枝末节。

这启发我们，学校在鼓励教师选择小课题研究主题时，或者在设计教研活动时，应该引导老师们去研究课堂上这些活生生的问题。教师合作互助提高教学水平也应该有更加针对性的互助策略。例如，在小组合作学习成为学科教学常态之后，教师们应该合作进行这样的深化研究：在一节常态课上，对一个学习小组进行针对性录像，弄清楚每一个学生在整节课的学习中参与度到底有多少？在不同难度的学习任务中，各类学生的参与有效性如何？整节课上，小组内学生对于学习任务的落实程度如何？教师对学生学习状态的研究应该用数据说话，而非大致的感觉。如果教研时，以某一节课或者某一个教学片断的课堂实录作为研讨的具体资料，而非大家都凭主观印象，教研或者小课题研究就会踏实前行，就会有效的多。

（陈雨亭，天津市教育科学研究院研究员教育学博士）