让师范专业认证的理念、标准入脑入心，这所高校不来虚的
在认证评建过程中，安徽师范大学对于师范专业，认证强调的“学生中心、产出导向、持续改进”理念也有了深入理解。...
本文原标题：《产出评价是认证重点》
“我们认为最为重要的，不是某个具体的（产出评价）标准框架本身的完备，性与否，而是唤起全校教职员工，对质量的关注，让他们参与质量文化，的建设。”
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为师范专业建设提供指引”
247名选手分成中学组、小学组和学前组，在规定的时间内完成，教学设计、多媒体课件制作、即席讲演等内容，并以此决出胜负。这不是综艺节目录制现场，而是首届长三角师范生教学基本功，大赛的实景。
2019年12月6日—8日，首届长三角师范生教学基本功大赛和，首届长三角师范院校教师智慧教学大赛在安徽师范大学举行。据了解，本次大赛由，上海市教育委员会、浙江省教育厅、江苏省教育厅、安徽省教育厅一市，三省主办，华东师范大学、上海师范大学、南京师范大学、江苏师范大学、浙江师范大学和安徽师范大学六所长三角，教师教育联盟高校协办。
大赛旨在立足全面落实立德，树人根本任务的时代使命，强化师范生教育实践，促进培养造就一批高素质专业化，新型教师队伍。
教学基本功是教师教学，的看家本领，更是体现其专业和职业素养，的关键所在，举办师范生教学基本功大赛是对提升其教学，技能和基本功的正向激励，更有助于通过对一批典型的具有示范意义的教师，预备军的宣传和推广，促进相关院校对师范生培养，的整体关注。
对于竞赛对师范生学科素养、教学能力等方面培养可能，发挥的作用，安徽师范大学教务处处长周端明教授有自己的独到见解。在他看来，竞赛对师范生学科素养、教学能力等方面培养具有的作用主要，体现在三个方面。
首先，竞赛为师范生能力，展示提供了平台。“一市三省”高校师范生同台竞技、相互交流，是对各校师范生学科素养、教学能力的集中检阅，更是师范生学科素养、教学能力的“秀场”。与此同时，同类型院校间的竞赛为，高校间相互学习提供了机会。
事实上，课堂教学、信息技术应用和学习指导等教育教学能力也是，师范专业认证过程中对毕业生能力要求达成情况关注的方面。这类竞赛为师范专业建设，提供了指引。竞赛本质上是一种基于“结果导向”的评价，即在一定标准下对，参赛选手的相关能力进行检验。这次大赛由教学设计、课件制作、有生上课、即席讲演等环节构成，是对师范生的学科素养、教学能力的全面检查，通过竞赛能够引导高校聚焦师范生，能力培养目标，发现问题、总结经验、推进教改，更好地服务师范，生相关能力培养。
师范专业建设强调，课程教学成效，要求教师运用各种方式提高，教学效果。从这个角度来看，这样的竞赛意义较大。
“本次大赛重点关注师范生，教学设计、课堂教学、应用信息技术辅助教学等方面，的基本技能。另外，语言表达能力是，教师的基本素养，课堂教学组织、文化知识传授、思想教育开展等都离不开，语言表达，因此这也是关注的重点。”周端明教授指出。
“产出评价是认证重点，
那么该校在人才培养过程，中是如何贯彻“学生中心”这一理念的？据周端明教授介绍，学校首先是在认识层面，明确了以“学生的什么”为中心。事实上，学校在2015年召开的第十次党代会上，就明确提出“建立以学生学习与发展成效为，核心的教育质量观”，此时该校已经将，学生在认知、技能、态度等方面的收获作为落实学生中心，理念的核心内容。
“学生中心”落实到专业层面，就要求各专业必须，清楚学生在认知、技能和态度方面需要获得，怎样的发展。2016年、2018年两次本科人才培养方案修订工作中，该校各专业立足办学实际，通过调研访谈、与行业合作等方式，制定了本专业的，培养目标和毕业要求，目的就是让人才培养的“自画像”更加清晰。
在践行“学生中心”理念时，该校考虑的是如何为学，生在认知、技能和态度方面的有效赋能，提供支持和条件。学校在为学生营造良好的学习，环境的同时，积极推动以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变，构建以“学”为中心的培养体系，满足“学”的需要。
“首先，构建‘以学生为中心’的人才培养体系。学校早在2014年就开展了‘校标’编制工作，各专业以现代教学设计，理论为指导，围绕本专业知识、能力、素质的基本要求，系统设计了课程教学体系。其次，优化‘以学生为中心’的教学实施过程。学校组织开展了课程，大纲的修订工作，旨在优化课程目标表述，强化课程目标对培养，目标和毕业要求的支撑，并规定课程教学过程，中学生学习的相关要求（例如课前的预习、课后的作业等）。最后，改进‘以学生为中心’的课程考核方式。学校于2014年开展本科课程考核改革，要求各门课程紧扣，教学目标和特点，建立过程性评价和，终结性评价相结合、以过程性评价为主、理论识记与问题解决能力，检验并重、突出对运用理论知识解决现实问题能力考查，的课程考核评价方式，发挥课程考核对教学，效果的检验与评价作用。”周端明教授说道。
而对于师范专业认证，强调的产出导向，周端明(周端明)教授也分享了基于，该校准备认证和对产出进行数据举证过程中积累的经验。
他说：“产出评价是认证重点，也是难点，若产出评价不到位，持续改进就成为一句空话，失去了依据。”
据介绍，在筹备认证的过程中，学校结合汉语言文学、化学两个专业认证试点，开展“三大产出评价”工作探索，主要做法包括：
培养目标达成度评价方面——利用网络问卷、毕业生返校等方式，对毕业五年左右的学生在，专业和职业发展方面的情况进行调查；通过应届毕业生初次就业，情况调查，分析从事职业与所学专业，的匹配度，了解培养目标达成情况；基于课程目标和毕业要求的，达成度评价，分析培养目标达成情况。
毕业要求达成度评价方面——首先是对毕业，要求本身的评价，学校以人才培养方案修订，为契机，要求专业通过教师座谈、学生座谈、用人单位代表访谈和校外专家，评审等方式，对毕业要求及指，标点分解的合理性进行评价；其次是根据各项毕业要求，的不同特点，采用直接和，间接评价相结合、定量和定性评价相结合、内部和外部评价相结合等不同方式对，达成度进行评价。例如，师范生师德养成方面，不仅看学生相关课程考试，的分数，同时关注外部用人单位，评价、学生在校表现、参与志愿活动情况等。
课程目标达成度评价方面——将“规范性”作为课程目标达成度有效，评价的前提，学校以“校标”建设为基础，要求各门课程聚焦目标，明确课程开设、主讲教师资格、实施过程、考核评价等环节的标准，和要求；同时根据课程性质，开展课程目标达成，度评价试点，例如，在化学教学论、物理化学、综合化学实验、教育实习等课程中建立了目标达成度评价，标准并开展了相关分析。
当然，践行产出导向、提倡产出评价并不代表所有结果只能依靠这样，的形式进行评价。周端明教授引用《高等教育中的质量和问责》一书中的一句话，阐明了自己的看法：“‘不是所有的大学，教育的结果、不是所有发生在我们教室或演播室，里的重要事情……都可以或应该以，数字和测量加以评定’，我们认为最为重要的，不是某个具体的（产出评价）标准框架本身的完备，性与否，而是唤起全校教职员工，对质量的关注，让他们参与质量文化，的建设。”
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“聚焦目标，健全标准，
分级监管，注重反馈”
● 健全院级教学，质量保障组织。学院层面成立了由院教授委员会，和院督导组构成的教学质量保障组织，在对学院本科教学重大问题研究，决策的同时，对本科教学质量进行全程，监控和指导。
● 完善教学主要，环节质量标准。参与认证的专业，在培养方案、课程大纲、教学准备、课堂教学、课程辅导、考核评价、第二三课堂、教育实习、毕业论文、教学档案等主要环节都制订了质量监控，和评价的方法。
● 定期开展课程教学质量，评价。教的方面，通过校院领导和，教学督导听课、教务管理人员巡视、学生座谈会和学生评教等，对教师课堂教学情况予以实时监测评价并，及时反馈教师个人。学的方面，定期开展学生座谈会了解学生，学习情况，利用QQ、微信等渠道了解学生，学习的相关信息。同时，部分专业还开展学生学习投入度调查分析，对学生的学习投入情况、参与情况，以及师生互动交流情况，进行分析，并以此指导教学改进。
“让认证理念、标准入脑入心”
在师范专业认证的过程中，安徽师范大学教务处作为，规划者、引导者和行动者，一方面从整体对，评建工作进行设计。对照教育部“保合格、上水平、追卓越”三级认证要求，制定本科专业认证工作，实施方案。另一方面，力推学校打造产出，导向的人才培养体系。
在此过程中，要求各专业立足地方高水平(高水平)，大学的办学定位，结合发展实际，以“92类国标”为基准，参照认证标准和要求，开展新版本科专业，人才培养方案修订。各专业通过对教学内容选择，的适切性、教学方法的有效性、考核方式的针对性和教学资源的保障，度等问题的“反向设计”，优化培养过程的“正向施工”。
与此同时，教务处还着力强化课程教学对人才培养，的支撑作用。在合理设置课程、开展三大达成度评价，试点的基础上，按照“高阶性、创新性、有挑战度”的标准推进各类课程建设，推广小班教学和大班教学，小组讨论模式，积极实施混合式教学、翻转课堂、探究式课堂等教学方式。
当然，这并不是教务处参与师范，专业认证工作中所做的全部。许多事项都未列出，比如在全校开展认证，理念与标准的宣传培训、推荐校内专家担任师范类专业认证，入库专家等。诚如周端明教授所言，教务处的目标就是让师范专业，认证的理念、标准入脑入心，推动各专业培养，落实在行动上。
作者 | 麦可思 谌超
责任编辑 | 麦可思 王捷
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