《学习故事》专栏“哇时刻”就在这里_【幼儿园教师环境创设管理资料】

在2015年第4期的《学前教育(幼教版)》中，我们讨论了引领“学习故事”的儿童观——即视每一个儿童为有能力、...

在2015年第4期的《学前教育(幼教版)》中，我们讨论了引领“学习故事”的儿童观——即视每一个儿童为有能力、有自信的学习者和沟通者；在这一儿童观的指引下，基于发现儿童的优点、兴趣和能力的“哇时刻”如何进行“取长式”教育；“学习故事”是如何通过捕捉儿童学习过程中的“哇时刻”使这种“取长式”教育变得直观可见。
可是，当老师们试图在幼儿园一日生活中捕捉“哇时刻”的时候，有的老师会发现“哇时刻”随处可见，孩子们似乎总是会带给老师惊喜；但也有一些老师说看不到“哇时刻”，或者很难找到“哇时刻”。为什么会这样?这就需要从引领“学习故事”的课程观说起。
广义的课程定义
新西兰国家早期教育课程框架《Te Wh a riki》把课程定义为“在促进儿童学习和发展的专门机构中所发生的所有直接或间接的经验、活动或事件的总和”，用一句更为通俗的话说，幼儿园里存在的一切和发生的一切都是课程的一部分。这是一个广义的课程定义，课程不再仅局限于那些有计划、有目的的教育教学活动，也包括儿童在自发与周围环境进行互动、不经意间看到和听到教师和家长进行沟通、与教师每一次交谈和互动时，所参与的活动、事件及所获得的经验。
在这样广义的课程观的引领下，新西兰的老师们认识到，儿童的学习范围和学习场所可以是广泛和广阔的，儿童的学习可以是随时随地发生的，而且儿童的学习路径也可以是多元化的，存在着无限可能性。
《Te Wh d riki》为什么要这样定义课程呢?我的导师Alison Stephenson教授曾经问我们，儿童在幼儿园一日生活的哪些活动中进行学习。我们首先列出了一日生活的各个活动以及这些活动发生的地点，然后把它们分别归类到“儿童在学习”和“儿童不在学习”两个小标题下。结果，我们发现，一日生活中的每个环节，甚至可以说一日生活中的每时每刻，儿童都有可能在学习；“儿童不在学习”这一栏下面基本是空白，即便是在睡眠室里睡觉或如厕，儿童都有可能在学习，在某些领域获得发展。正因为儿童的学习并不会因为我们没有组织“有计划、有目的的教育教学活动”或者儿童没有呆在教室里而停止，所以，《Te Wh a riki》提出了广义的课程定义，希望教师们充分捕捉和利用幼儿园的一切资源、一切人、事、物可能会蕴含的教育和学习契机，让儿童的学习变得丰富、多元和随时随地!
开放的课程：教与学是一个编织的过程
那幼儿园里存在和发生的一切又如何成为能够有效支持儿童学习和发展的课程呢?
《Te Wh a riki》用“编织的草席或地垫”来比喻课程，认为教学和学习是一个“将课程提出的教育原则、发展线索和目标编织在一起”的过程。但是，《Te Wh d riki》这个文件自身并没有给教师们提供具体的教法和内容，而是明确地提出了儿童观、教育原则、儿童学习和发展的线索、课程目标和预期学习成果，以及它们之间的关系。《Te Wh d riki》希望每个幼儿园能够根据自己的实际情况、用多种方式把课程框架中的内容“编织”在一起，编出一块属于每个幼儿园、每个儿童和家庭的“草席或地垫”。因此，《Te Wh d riki》是一个开放的课程，不仅因为课程“编织”的方法可以是多种多样的，还因为课程的发展也如同“编织中的草席”那样，可以向各个方向发展，可以编出各种图案，也可以编成各种大小和形状，以支持儿童多元化的学习需要、路径和可能性。
正是这种没有规定具体教法和教学内容的课程框架给幼儿园、老师们和儿童提供了空间，让他们有可能用适合自己班孩子的方法(即教法)，把自己幼儿园里存在和发生的一切(即可能生成的教学内容)，与教育原则、发展线索和目标编织在一起。“学习故事”记录的就是每个儿童分别体验到的课程编织过程，以及他们各自不同的学习旅程和发展轨迹。
例如，新西兰教育部出版的《儿童学习评价实例》系列丛书的第一册收录了蒂姆探究吸尘器、马达和电路的一系列故事。
一开始，朱莉老师发现，一连几天在与蒂姆的交谈中，蒂姆都会提到“Dyson”(吸尘器的一个品牌)。她意识到蒂姆对吸尘器感兴趣，吸尘器也可能会给蒂姆提供很多学习的机会，于是就找出了幼儿园里的吸尘器，和蒂姆一起把它打开。他们想要试试在吸了多少个塑料盘子后，吸尘器上的警告灯会亮起来。这样的尝试也吸引了其他孩子参与进来。不久，朱莉老师又注意到，蒂姆开始尝试绘画了，于是她鼓励蒂姆画一画吸尘器。蒂姆不仅用彩笔，还用颜料画了吸尘器。可能是觉得画画或用颜料涂鸦这种2D表现方式不足以表现他想要表达的东西，蒂姆继而决定塑造一个3D的吸尘器模型。而当蒂姆去参观一个吸尘器专卖店时，学习环境就从幼儿园教室拓展到社区里的相关场所。蒂姆不仅看了店里的吸尘器，还注意到商店里摆放的那些马达，于是，他和老师讨论起了与马达和电有关的话题……
用“学习故事”记录下蒂姆整个探究过程的朱莉老师写道，“和孩子一起经历的旅程能把我们带到怎样一个令人惊叹的地方呀!从一个小小的Dyson吸尘器到输送电的线路。而且，这个旅程还没有结束呢!接下来会发生什么呢? ”
从中，我们不难看出，朱莉老师在这个探究旅程中发现了一个个“哇时刻”——蒂姆对Dyson吸尘器浓厚的兴趣让她感到“哇”；蒂姆有关吸尘器、马达和电的“理论”让她感到“哇”；蒂姆超越学习领域界限，用多种艺术材料，用2D和3D形式表达自己的想法，让她感到“哇”；蒂姆探究的兴趣在不同场所和不同内容中得以延伸，也让她感到“哇”!也许这就是开放式课程的魅力，让儿童可以走到“前台”，让儿童可以掌控自己的学习，也让儿童的学习过程充满惊喜!
其实，《Te Wh a riki》中并没有“探究吸尘器、马达、电路”等教学内容，老师也并没有预设相关的主题计划。一个个的“哇时刻”是在老师和蒂姆不断共同“注意一识别一回应”、共同寻找多种探究可能性的过程中出现的。
引领这一学习探究过程的是《Te Wh a riki》中的课程观和教育原则：幼儿园里的清洁工具吸尘器成了课程的一部分；幼儿园和社区都是可能促进蒂姆探究的学习环境；老师和蒂姆间互动互惠的关系让探究得以不断生成和推进；在探究过程中，多条学习和发展线索同时展开，例如探索和沟通。
蒂姆在获得与吸尘器、电有关的新信息的同时，也在发展作为一个学习者所需要的技能和心智倾向，并且建构自己对吸尘器、马达和电的理论。在这样的学习过程中，蒂姆会发现，学习者可以通过提问、实验、观察(寻找线索)、再现(用多种方式)、发展自己正在建构的“理论”(例如电是在墙里的)、询问其他人等途径探究不同的想法。
正因为《Te Wh a riki》是开放式的课程，“……让教师和儿童发挥各自主观能动性的空间……探索、尝试的空间……提出没有固定和终结性答案的开放式问题的空间……思考和反思机会的空间……允许不同学习风格和策略存在的空间，让每一个孩子都能在课程中找到适合他的学习空间和活动”。而朱莉老师为蒂姆所写的学习故事用直观可见的形式诠释了开放式课程是如何在实践中、在蒂姆身上得以实现的!
共享的课程：由所有人共同编织而成
在《Te Wh a riki》的广义课程观以及“家庭和社区是幼儿教育课程必不可少的一部分”这一教育原则引领下，新西兰幼儿教师视所有人(包括教师、家长、儿童和幼儿园其他员工)都为参与编织课程的一份子，大家共同合作支持儿童学习，促进儿童发展。在《儿童学习评价实例》丛书第十二册中，有一个关于尼古拉斯的“学习故事”《请做鲜鱼派》，它让我们看到尼古拉斯的学习过程是他与幼儿园的厨师、老师和家长共同编织的过程。
古拉斯喜欢幼儿园厨房的所有味道、物品和发生的事情。他经常会告诉我们他想在午餐和点心时间吃些什么。以下有关午餐菜谱的对话是幼儿园的厨师艾莉森记录下来的。
教师的话
星期五，尼古拉斯问我是不是可以在午餐时吃鲜鱼派，因为这是他最喜欢吃的。我回答说，我们没有牛奶了，所以没有办法做。然后，尼古拉斯问我做鲜鱼派是不是需要用牛奶。他的话我没有听得太清楚，我再一次告诉他我们没有牛奶了。尼古拉斯回答：“不对，我问你的是，做鲜鱼派是不是需要用牛奶。”我告诉尼古拉斯鲜鱼派的奶油汁需要用的所有材料包括面粉、牛奶和黄油。
今天是星期一，虽然过了一个周末，尼古拉斯并没有忘记他的鲜鱼派。“艾莉森，我们现在有牛奶了，可以做鲜鱼派了吗?如果你搅拌搅拌，就能做了。”
于是，星期一午餐的菜单就是：鲜鱼派和米饭。
尼古拉斯老师的话
尼古拉斯，你对周围事物的兴趣在你每天与周围环境的互动中很明显地表现了出来。当艾莉森告诉我地之间的对话时，提醒了我，你们有多么喜欢与人交谈、说出愿望、提问和探索呀!我想知道你是不是也喜欢在家里烹饪?你对烹饪的兴趣是不是从看妈妈和爸爸在厨房为你做美食的时候萌发的呢?
尼古拉斯家长的话
我们家的厨房对我们一家人来说是一个非常重要的地方。尼古拉斯总是对我们在厨房里做什么好吃的和忙些什么很感兴趣。最近，他开始参与厨房里的活动了，像帮助妈妈烤香蕉蛋糕，上周末烤的是巧克力蛋糕。当需要把美食吃掉的时候，他更是一个好帮手!没准我们也可以在家里一起做好吃的鲜鱼派!
幼儿园里的所有人都有可能发现儿童学习中的“哇时刻”，并进行识别和回应。尼古拉斯对“鲜鱼派”的坚持和执着让幼儿园的厨师艾莉森感到“哇”，从而回应和记录下了这个学习片段。
我们还可以看到，《Te Wh a riki》提出的“整体发展、家庭和社区是必不可少的一部分、儿童在与他人、所处环境和事物间互动互惠间关系中学习”原则与“健康、归属感、贡献、沟通和探索”这五大学习和发展线索，在尼古拉斯与厨师的互动中，在厨师和尼古拉斯老师的互动中，以及老师与家长的互动中，被编织在了一起。
正因为老师、厨师和家长拥有相同的儿童观，都相信尼古拉斯是一个“有能力、有自信的学习者和沟通者”，所以在这个学习过程中，尼古拉斯的想法得到了广泛的倾听和尊重。于是，他获得了建构新认知的机会(如做鲜鱼派需要的原料等)，而他的想法也对幼儿园的食谱制定做出了贡献。在大家共同编织的学习过程中，尼古拉斯进一步学习和成长的力量也得到了激发。编织还在延续，尼古拉斯、厨师、老师和家长还在不断拓展未来在幼儿园、在家里为尼古拉斯提供新的学习可能性。而尼古拉斯对这些新的学习可能性的回应也有可能带来新的惊喜、“哇时刻”。
中国幼儿园中广义、开放和共享的课程
那么，在蒂姆和尼古拉斯的“学习故事”中所呈现的广义、开放和共享的课程与《3—6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称《指南》)的精神有共通之处吗? 《解读》 (以下简称《解读》)一书对《指南》所倡导的教育教学过程做了进一步的阐述，提出所有教育行为的前提是了解幼儿，尊重幼儿的主体性、兴趣、需要、想象和创造，尊重幼儿在生活、游戏中学习的特点，为幼儿创设温暖的、互动的、富于理解和激励的学习环境。同时，各领域又是相互联系、相互促进的，幼儿个体在各领域的发展具有整体性，实施《指南》时需要成人——我认为，这里所说的“成人”不仅仅指教师，也包括幼儿园里的其他人员和家长——基于当时、当地和幼儿的实际情况灵活地拓展和创造，不断丰富教育教学方法。
把这些有关教育教学的阐述与蒂姆和尼古拉斯的故事联系起来，我们不难发现两者之间的共鸣，它们都认为儿童的想法、主体地位、自身的学习特点(学习内容广泛，在实际操作和情境体验中学习等)、学习环境、各领域间的整合关系、学习品质和家园合作在儿童的学习发展中都是非常重要的，都是课程的重要组成部分。而《指南》所提供的这些重要信息都指向了期待教师从更为广义的视角，用更为开放和多元的方式，家、园和社区合力为儿童提供真正适合他们的幼儿园课程。
在一些北京幼儿园老师所撰写的“学习故事”中，我们能看到这种课程观的转变，也可以看到实践中的广义、开放和共享的课程。本期《学前教育》收录的王培老师和家长们共同撰写的书信体“学习故事”《爱心满满的石榴》就是一个很好的实例。
《爱心满满的石榴》这个故事虽然没有用“学习故事”惯有的三段体形式来呈现“注意一识别一回应”的过程，但是我们可以从王培老师和家长的信中清楚地发现她们各自的注意、识别和回应，也能从中看到孩子、老师和家长在共同编织有关“爱和友情”的学习旅程。
这段旅程始于帅帅的一个简单心愿——“这是我家小区的石榴。我想把这个石榴送给阳阳”。可是，“阳阳周末把胳膊摔坏了，要休养一段时间”这个消息给帅帅制造了难题，带来了焦虑。王老师被“一个四岁多的孩子，用极其朴素的方式表达着他的渴望——送礼物给好朋友”这一举动打动了，她意识到帅帅想要表达对阳阳的关爱，并及时给与了回应。于是，关于“爱和友情”的学习就在探究如何送出石榴，如何表达对阳阳的祝福，以及阳阳和家长们如何回应帅帅和小朋友们的爱和关心的过程中实现了。
在这个探究过程中，儿童的愿望和想法推动着学习的方向和进程；在不断倾听、对话、识别和回应的过程中，一个关于“爱和友情”的“微课程”在儿童、老师和家长的共同努力下不断被编织着；儿童、教师和家长间互动互惠的关系让学习得以持续，让不断“传递爱、滋养爱、延续爱”成为可能；孩子们也在多个学习领域得到了发展。
更重要的，在这些故事里，帅帅、家长、老师和我们都能看到一个有爱心、敢表达、会想办法的有能力、有自信的学习者帅帅，这种积极的自我身份认知将有可能给帅帅的进一步学习和成长带来巨大的力量和动力。
其实，像《爱心满满的石榴》这样的故事在我们的幼儿园中并不少见。可是，我们是不是都会像王培老师那样被孩子的“爱和友情”所打动，继而了解孩子行为背后的意图，关心意图背后的需要和感受呢?
我们是不是都会积极及时地回应孩子呢?
是不是都会认识到这个学习事件对孩子学习和发展的重大意义呢?
是不是都会思考如何让一个相对孤立的学习事件发展成一个持续的学习过程?
是不是都能怀着爱和喜悦的心情，用体现“儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观的语言，将打动我们和带给我们惊喜的“哇时刻”记录下来，加以识别，进行回应，并且跟孩子和家长分享呢?
最重要的是，我们能否都认识到，其实这样的学习过程对于帅帅和参与其中的其他孩子来说就是真正有意义的课程。
那么，回到开头的问题，“哇时刻”到底在哪里呢?我的回答会是：“哇时刻”存在于广义的、开放的和共享的课程里。教师可能首先需要反思自己幼儿园的一日生活和课程是否有让“哇时刻”出现的时间和空间，然后再去思考如何让儿童能够更多地主导自己的学习，如何让学习环境能够支持儿童多元化的兴趣和学习需求，如何让学习和探究能够在积极的关系中得以持续。
“哇时刻”会在教师转变课程观、儿童的主体地位得到提升、幼儿园的学习环境逐渐开放和丰富，以及师生关系变得越来越亲密、平等和尊重的过程中悄然出现。

|——学前教育2015.09