冲破知识教学的藩篱

 

冲破知识教学的藩篱

——浅析初中生物教学中学科思想的缺失与建立

文/孙明霞

生物学是文科还是理科？当然是理科，准确的说它是科学——生命科学。但在实际教学中，不少教师把生物当“文科”教——当然，这个“文科”不是真正意义的人文学科，而是高考分科中的文科，是像传统的中学历史、思想品德课一样需要记忆一个个知识点的学科。于是，教师在课堂上苦口婆心地要求学生必须记住左心室通主动脉、右 心室通肺动脉等知识，学生总是会张冠李戴，让心脏结构来个大错位；要求学生记住神经系统的组成与功能，结果学生背了很多遍也分不清大脑小脑及脊髓的作用； 要求学生记住肾单位包括肾小球、肾小囊、肾小管等，却不能理解尿究竟是怎么形成的；要求学生记住小肠的结构特点，学生却不能说出食物是如何被消化的……

进入初中，学生们普遍反映生物最难学——内容散乱而无序，花了很多时间去记忆，学习效果却不理想，别的学科只要努力就能考到八九十分，生物怎么努力也只能考个六七十分，八十多分就算高分了。家长在“关心”孩子学习的时候，同样利用教材上标记的知识点对孩子进行提问，甚至要求老师“划重点给孩子背，不讲和考试无关的知识”。



为什么会出现这些问题？究其原因，是受“应试教育”影响，我们的教学陷入了知识教学的藩篱，为知识而 教，强调知识的灌输和记忆，忽视了对生物学概念、生命规律的挖掘，没有将知识发生发展过程中所蕴含的丰富的思维训练因素揭示出来，没有把隐藏在知识中的思 想和方法挖掘出来，这样学生学到的知识必然是枯燥、乏味的文字符号，是没有生命活力、远离生活的干瘪的知识点。

作为生物学科的教师，我们必须清醒地认识到，生物学思想是生物学思维的结晶，生物学知识可以不断发展 变化，新知识不断取代旧知识，但生物学思想却相对稳定，它会对学生的思维产生深广而持久的影响，为他们认识生命现象和解决生物问题打开思维的通道。由此， 如何挖掘隐含在生物学知识背后的生物学思想，并通过教学传递给学生，由此提升学生的思维品质和全面、科学地认识生物世界的能力，是摆在我们面前的重要课 题。

生物学思想是由生物学的基本观点支撑着的，如生物体的结构与功能相统一观点，生物的形态结构与生活环境相适应观点，生物进化观点，生态学观点，生物的多样性与共同性相统一观点等。教师若能挖掘教学内容中隐含的生物学观点并传递给学生，学生学到的必将是灵动的、富有生机与活力的知识，学习也就自然成为主动的、愉悦的、富有魅力的过程。



如生态学思想的建立。在初一年级“生物与环境”一章教学中，假如仅让学生记住影响生物成长的因素，生物因素和非生物因素的种类，什么是食物链、食物网、生态系统等知识，学生就很容易陷入一堆无序的概念之中。为此，老师可以通过分析向日葵、骆驼刺、北极海豹等生物的生活环境，让学生认识所有生物都生存在一定的环境中，受到各种环境因素的影响，并在长期的进化中形成了一些适应环境的特征，如骆驼刺地上部分矮小但根系发达，能适应干旱的沙漠；北极海豹具有厚厚的皮下脂肪层可以抵御严寒。而生物在适应环境的同时，也会对环境产生影响，如蚯蚓在泥土中穴居，可以疏松土壤、增加土壤肥力；大片森林可以增加空气湿度、改善气候、增加降雨，而乱砍滥伐或过度放牧则会破坏植被，导致水土流失，甚至导致土地沙漠化。教师可以通过引导学生分析“为什么南极企鹅的体内会有DDT（上个世纪中曾广泛使用的一种杀虫剂）”，让学生认识生态系统中物质流动和有毒物质富集的规律，理解生态系统的开放性和动态变化特点。这就传递给学生这样的理念：生物与环境之间相互作用、相互依存，从而形成了一个统一的整体——生态系统，在生态系统中，各种生物之间通过食物联系进行物质、能量和信息的流动，生态系统是一个能够通过自我调节维持动态平衡的系统。不同自然条件下可以形成不同的自然生态系统，如森林生态系统、淡水生态系统、湿地生态系统等，各个生态系统又是开放的、动态变化的系统，它们之间相互作用，形成了地球上最大的生态系统——生物圈，而生物圈（包括各生态系统）不断演化，才形成地球上丰富多彩的自然界……

又如，“生物体的结构与功能相适应”观点的形成。假如在初一“单细胞生物——草履虫”的教学中，仅让学生认识草履虫的结构，对照插图填写各部分名称，学生当天或许能记住，但隔天肯定会忘记。教师若能通过板图或电脑动画、视频等方式增加学生的直观印象，让学生对应地认识纤毛——能摆动使草履虫运动；表膜（即细胞膜）直接与水接触，起到呼吸和排泄作用；细胞两端的收集管——前后交替伸缩，能收集体内的含氮废物和多余的水分，送入伸缩泡，再通过表膜排出体外，完成排泄作用；口沟内有纤毛，通过摆动使水中细菌等微小生物进入细胞，形成食物泡，而食物泡形成后随着细胞质流动使泡内食物逐渐被消化（因此细胞内有多个大小不同的食物泡）……学生认识的草履虫就是有生命的草履虫。



生物体的结构与功能相适应这一观点贯穿整个初中学段，是生物学的一个重要观点。如初一生物中被子植物的根、茎、叶、花、果实、种子六大器官，初二人体的食物消化、呼吸、泌尿、血液循环、生殖、神经调节、激素调节等各项生理功能，初三水中、陆地、空中动物的运动等特点，都涉及这一观点，教学中就应充分利用这些知识，让学生理解“生物体从最小的结构单位——细胞，到一个完整的生命个体，其结构一定是与其功能相适应的”，这是对生命规律的过程认知、过程理解，是动态生成的学习过程，而非简单的死记硬背知识的过程。而这一观点还可以迁移到生活的很多方面，建立这一观点后，学生学到知识就具有了鲜活的生命印记。

再如生物进化观点的形成。在讲授藻类植物、苔藓植物、蕨类植物、裸子植物、被子植物等植物类群，教材是分节呈现的，表面上它们之间没什么关联，若只让学生记住每类植物的特征，学生特别容易“张冠李戴”，把藻类植物的特征记成蕨类植物的特征，把蕨类植物特征写作苔藓植物的特征。若教师在教学中能够巧妙设计，让学生对比这些植物类群，找出相同点、不同点，并适时点拨、提炼，就可以不着痕迹的给学生渗透生物进化观点——生物是不断进化的，现存的所有物种之间都有着或远或近的亲缘关系，它们都有着共同的祖先，进化的过程是从简单到复杂、从低等到高等、从水生到陆生的过程，进化的方向不是单向的，而是多元的，所以才有了今天地球上形形色色的、丰富多彩的生物界。



生物进化观点也贯穿在整个初中生物教学中。在教鱼类、两栖动物、爬行动物、鸟类、哺乳动物等动物时，教师也可采取类比、画概念图等方式让学生认识不同动物之间的进化关系，甚至不只进行外形上进行比较，还可以从结构上（各类动物心脏结构特点）、生理上（如几类脊椎动物呼吸方式的对比、生殖方式的不同）、行为上（如人和类人猿之间的相似与不同）作比较，让学生发现规律，逐渐形成进化观点。而通过生殖、细胞分裂、细胞核、染色体及DNA在细胞分裂中的变化、遗传基因等内容的学习，学生既认识了生物的信息传递，又能从分子水平上进一步加深对生物进化观点的理解。

上述只是生物学思想的几个重要观点，不是全部。可以说，每一章节、每个知识点中都蕴含着生物学思想，需要我们认真研读、深入挖掘，通过教学过程揭示出来并有效地传递给学生。当然，这些生物学思想不可能在一节课、某个知识点的教学中就能建立，也不可能由教师以类似“这是生态学思想”“这是结构与功能相适应的观点”等告知方式给予学生，而需要学生通过长期积累、深层领悟来建立。要让学生领会生物学思想，教师须具备对所教学科的整体把握能力——即对本学科整个学段的课标、教材有整体性理解，对课程有深刻理解，能充分开发和运用好生活中的教学资源，让自己教授的生物学知识更贴近生活、贴近学生。如此，学生学到的就不再是无生命的知识碎片，而是系统、完整的、生机盎然的生命科学，是客观、辩证地认识世界的态度。唯有冲破知识教学的藩篱，教师才能走向真正的教育。

发表于《福建教育》2014年10月