余文森：杜郎口模式有待处理好四个关系
杜郎口模式的核心是以学生学习为中心，先学后教，其课堂教学模式由预习——展示——反馈三个环节构成：预习——明确...
杜郎口模式的核心是以学生学习为中心，先学后教，其课堂教学模式由预习——展示——反馈三个环节构成：预习——明确学习目标、生成本课题的重难点并初步达成目标；展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用，对感悟进行提炼提升；反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。
这一模式,对于激发学生学习主动性和提高教学有效性有显著效果，但在实施过程中也存在一些不容忽视的问题，笔者认为，当前这一模式的发展和完善要努力解决好以下几对关系。
一、要解决好求知欲和表现欲的关系
与传统的课堂教学不一样，建立在先学(预习)基础上的课堂教学有其特有的运行动力，它的动力来自于学生对课堂的期待，学生通过先学(预习)带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲(问题意识)和表现欲(展示意识)，这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。
正是有了求知欲和表现欲，课堂才充满了活力，呈现出了生气勃勃的精神状态。在杜郎口，我们已经看不到传统的“闷课”。但是，就课堂教学的本性和任务而言，求知欲及其满足是第一位的。从我们观察而言，在杜郎口课堂里，学生的表现欲即展示欲是强烈的，展示活动成了课堂的中心，相比之下，求知欲却显得不足。
听了几节课，几乎没有发现学生主动请教问题的，围绕学生先学(预习)过程中提出和存在的问题进行有针对性的教学，这本应成为课堂教学的重中之重，却被弱化了。
我们非常期望，能看到学生先学(预习)后提出和存在的问题是如何一个一个被解决的，学生从不懂到懂、从浅到深、从不会到会、从不能到能、从错误的到正确的、从 “共识”到“见识”、从“常识”到“专业”、从“经验”到“科学”的转化过程是如何实现的。
我们担心，这样的课堂难以完成教学任务，难以实现针对性和个别化教学，还需要课外或晚上来补尾，我们在该校的晚自修课堂上果然发现了这一现象。
二、要解决好学生“独立”阅读和“依赖”阅读的关系
阅读教科书(教材)是学生先学(预习)的核心任务，学生怎么读是其中的关键。
我们的观点是，阅读的方法需要老师的示范和指导，阅读的活动则应是学生独立进行的。老师的示范和指导既可以在课堂上现场进行，也可以通过编写导读提纲来进行。
在我们的实验研究里，教师的示范和指导一般分为以下三个阶段：
第一阶段，教读阶段。这是由传统教学转向自主教学的起始阶段，它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字逐句地阅读，把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。
第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。
第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生基本上可以独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。
我们认为在先学后教的课堂里，阅读能力的培养是至关重要的。学生的先学(预习)不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务，并提出处于最近发展区的问题，同时还要逐步提高自己的阅读能力和思考能力。
为了培养学生的阅读能力和思考能力，我们认为，应尽量让学生在先学(预习)时进行“裸读”，即学生直接面向教科书文本进行阅读，可以借助工具书(字典)但不要依赖教参或教辅。
在杜郎口，我们看到学生手头有不少教辅(这一现象在全国有普遍性)，学生在先学时直接查看教辅，走捷径，一下子把书“都看懂了”。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输，它的危害性是很大的。
第一，直接查看教辅不能真正培养学生的阅读能力和思考能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案，没有思考的读书不是真正意义上的阅读，读书代替思考，导致读书和思考都浅尝辄止。
第二，直接查看教辅容易造成“假知”，使教学失去针对性。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉，似乎学生只要认真看看和查找就可径直获得知识，把学生在独立阅读和思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难都隐蔽起来，这样的教学就失去了针对性，找不到它的着力点。学生在课堂上的展示，也因此带有“泡沫”和“虚假”成分。
有效的教学，一定要建立在学生真实的认知起点上。
学生展示的内容，也应该基于学生自我的独立思考和个性化见解。
三、要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系
学生个体独立学习和小组合作学习是落实和体现以学为中心的课堂教学体系的两种基本教学组织形式。
从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。
没有个体学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论则如无源之水。
对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。
离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。
在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程。在以展示为核心环节的杜郎口课堂中，学生小组的合作特别是同伴的交流和互动、互助、互查成了一道亮丽的风景线，但是，的确也发现学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的深度的解读。
我们认为，任何课堂都需要学生个体独立的静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量、越有效果。
四、要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系
在杜郎口，可以说，学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是，从总体上讲，学生通过自主学习只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖于教师指导教学。
当然，这种基于学生自主学习的课堂模式也对教师的指导教学提出了质的规定性。突出表观在，
第一，针对性。在全国各地的先学后教的课堂教学中，“三不教"几乎成为教学的通则，“三不教”即凡学生自己看书能懂的，不教；凡看书不懂但自己想想能够弄懂的，不教；想想也不懂但经过学生之间交流讨论能懂的，不教。所谓针对性就是教师针对学生个体和合作学习都无法解决和理解的内容进行教学，总之，教师只教学生不会的，当然这也只是相对而言的，毕竟教学有个效率问题。
第二，提高性。提高性是要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。
如果说针对性解决知识的问题，那么提高性解决的是智慧的问题。通过针对性教学实现有效教学，通过提高性教学实现优质教学。相对而言，在杜郎口的课堂里，教师教学的针对性是很强的，真正做到了教师少教学生多学，但是教师教学的提高性是不够的，杜郎口要实现由知识性课堂转向智慧性课堂，必须加强教师的提高性教学。
（作者为福建师范大学教育学院院长、教授、博士生导师)
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