“增值”成热词！教师运用增值评价能干什么？

大学里的增值评价指的是什么？它在高等教育的应用有什么意义？遇到了哪些挑战？如何解决？对这些问题进行梳理，可以帮助我们打开高校培养过程的“黑匣子”，获得改进日常管理工作的灵感。...

大学里的增值评价指的是什么？它在高等教育的应用有什么意义？遇到了哪些挑战？如何解决？对这些问题进行梳理，可以帮助我们打开高校培养过程的“黑匣子”，获得改进日常管理工作的灵感。

在国内外高等教育领域，增值评价的应用只有十多年，是一种相对较新的尝试。“增值”是指学生从入校到毕业期间在知识、能力、态度等各方面的进步情况。增值评价是基于学生入校时的起点，对这些变化进行跟踪测量。

评价工具包括标准化测试、学生自填问卷、学校已有的行政数据等。大学增值评价的关键在于清楚地界定并准确地测量学生通过参与大学里各项活动（例如选课、师生互动、学术活动等）所取得的学习成果。

学生学习成果（Student Learning Outcomes）的测评在整个美国高等教育评估领域占了约90%的经费投入，剩余10%收入用于认证与问责（李湘萍等，2013）。

这种经费上的倾斜表明了高校对学生学习成果进行增值评价的重要意义。“以学生为中心”不是写在纸上的一句话，而是真正落实到每年的预算里。

根据高校培养目标的不同，增值评价关注的学生学习成果存在差异。按照时间维度，学习成果可分为在校期间与毕业以后的成果。

对在校期间的学习成果进行测评，可以为教学改革、教师评价或其他正在开展的管理工作提供及时反馈，也可以给遇到学习困难的学生提供及时帮助。

而且在校期间收集学生数据相对容易，答题率高。对毕业以后的发展情况进行跟踪，虽然收集数据难度较大，但可以为人才培养定位、专业设置与调整等决策提供数据支撑，也可以帮助学生了解就业形势与自己的竞争力。

如果能够将两者结合，建立一套学生从入校到毕业以后的全程跟踪系统，尤其是对在校期间进行逐年的增值分析，我们就可以观察那些入校时起点相同的学生，比较他们在离校时的去向以及毕业以后的发展是否不同，并进一步分析这些差异出现的规律（例如是否主要发生在特定的年级，是否与特定的学习行为相关等）。

这些分析结果将帮助我们辨别出一些关键时点或活动，就像玩拼图游戏，一步步来解密培养过程的“黑匣子”。

按照心理维度，学习成果可以分为认知与非认知的成果。在国外的高等教育评估里，对认知的学习成果进行测评，主要是针对核心知识、基本能力等，包括有效沟通、逻辑推理、批判性思维等。

选择这些核心知识或基本能力的原因在于能够对学生进行跨专业、跨学校、跨地域、跨文化的比较。而且具有这些知识或能力，对学生在校期间或毕业以后的成功都有重要意义。

美国有代表性的大学阶段认知测试包括RAND开发的CLA和ETS开发的MAPP等。对大学生非认知的学习成果进行测评，主要是情感、态度、人格等。

这方面主要基于发展心理学理论在高等教育领域的应用，代表观点是个体与环境互动论，强调学生通过参与大学里一系列的学习生活活动，与教师、其他学生以及整个校园环境相互作用，发展成为了解自我、他人及世界的成熟个体。

在美国普遍使用并被引入国内的非认知调查是大学生参与度NSSE、新生调查CIRP-FS和毕业生调查CIRP-CSS等。

如果能将两者结合，建立一套整合了认知与非认知学习成果的指标体系，我们就可以比较不同类型的学生个体或群体，看他们在学习行为、学习策略等方面有何差异，并进一步分析如何通过改进课程设计、师生互动等来满足不同学生的需要，让大学的学习生活体验更像“私人定制”。增值评价在国内外高等教育领域都是一个难点。Cunha和Miller（2014）归纳了国外学者面临的挑战：与中小学不同，高校没有每年定期大规模举行的标准化测试。部分学习成果指标（例如毕业率）具有一次性，不能对同样的学生进行反复测量；还有部分学习成果（例如薪资）具有滞后性，只能在毕业后进行收集。学校的招生与录取过程都不是随机的，因此学生的学习成果既可能归功于学校的培养，也可能归功于学生自己（如果他们聪明又努力，在哪一所学校都会成功）。专业的选择也不是随机的，而我们常用的评估工具很难衡量专业知识。

李湘萍等人总结了国内学者在设计与实施增值评价中遇到的困难：

缺乏本土化的大学生发展理论进行指导，近年来国外的高等教育评估工具被陆续引进，但这些工具是否适合国内大学生这个群体的心理发展特征？是否满足国内高校管理者开展日常工作的需要？这些工具的信效度、适用性等都需经过更多的检验。

理想数据难以收集，相对中小学而言，大学生的发展更加多元、复杂，不同专业的学生在大学期间的学习与实践经历不同，在认知与非认知方面的成长也存在差异。单一的标准化测试或问卷调查都无法对学生的学习成果进行全面的增值评价。

针对这些困难和挑战，结合国内现实情况，我们在高等教育领域设计与实施增值评估可采取以下步骤：在入校以后和毕业以前，对同一学生群体至少使用相同的工具进行两次测评或调查，条件成熟的学校最好对这些学生进行整个大学期间的全程跟踪，可以用更丰富的数据对培养过程分年级进行逐一解密。参考国外已有的研究，根据国内学生的发展特点与高校管理的实际需要来开发或选择工具，例如美国研究把“六年内毕业”作为一项大学生学习成果指标，这不符合国内高等教育的情境。使用综合的指标体系，既包括在校期间的及时反馈，也包括毕业以后的长期影响，既包括核心知识能力等认知性学习成果，也包括情感态度等非认知性成长。从学生个体、专业设置、校园环境等各方面采集数据，其中在入校时收集学生的起点或背景信息（例如高考成绩、父母受教育程度等）尤为重要，通过多水平线性回归模型来分析各方面因素对学生学习成果的影响力。在积累一定规模及一定时期的数据以后，借助专家的力量，建构本土化的大学生心理发展理论，可以细分不同群体（例如性别、地域等）的差异，并可以根据每年更新的数据定期对理论模型及调查工具进行完善，让增值评价真正在高校管理工作中发挥“决策助手”的作用。

主要参考文献：

[1] Cunha, J. M. & Miller, T. (2014). Measuring Value-added in Higher Education: Possibilities and Limitations in the Use of Administrative Data. Economics of Education, Vol.6, No.1.

[2] 李湘萍，周作宇，梁显平. 增值评价与高等教育质量保障研究：理论与方法述评[J]. 清华大学教育研究，2013（4）.









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