解釋底倒退——知識生產微觀考察
结合上期推送食用，效果更佳。...
我們最終無法直接描述的對象，而需要通過對其中起到主導作用的某一環節或部分進行描述。隨著這種描述和分析，在破除了原本流俗觀念下的知識生產而使得面對這個觀念的人手足無措的情況得到改善。即便浪漫如黑格爾——釐清每一部分，就能夠得到那個亟待解釋的整體嗎？這個過程中我們又將面臨兩個問題：在解釋的限度內，存在著其“至大無外”與“至小無內”，即我們一開始提出的那個知識生產，同知識生產得以開展的要素——話語之間存在著二律背反。而同那種理性過度自信相反的是，不如說這種解釋於其兩段都鞭長莫及：……不存在終極的解釋，所有的只是另一種解釋……文本導向更多的文本……隨著我們為了達到目的發明出愈加複雜高明的話語工具，作為手段，它就越橫在我們同目的之間：無論我怎樣殫精竭慮考察事物本身，所能做的無非是發明出更多的“談論”事物的話語，而我究竟對於事物本身有無見地，這些話語是否能夠足以說清事物本身而又不至於遮蔽事物則應當去詢問文本、而非作者。
讓我首先舉個例子。“舉個例子”，當這句話出現時，說者已經在追求“另一種解釋”而不是“這種解釋”了。而“另一種解釋”對於“這種解釋”是否可以起到“佐”（輔助）證作用尚且未經考察，而往往被用來直接替代“這種解釋”。每當我們對一“物”尋求解釋時，這物便突然消失不見而不是“上到前來”，如聖奧古斯都在其《懺悔錄》第十一章開篇說的那樣。而消失的是“這種解釋”而非這“物”，無論它是一物或是一談論，即在聚焦該物時卻失去了其規定，使得該物在慾說出時而不可得。但是在話語的展開中，這“物”又急於被說出，因而在“這種解釋”之外，將引入“另一種解釋”。而“另一種解釋”是否可能解釋“這種解釋”將是考察底重點。
在考察過程中，往往不難注意到任何一個教師在上課教授時，對於解釋某種範疇採用“另一種解釋”底方式，而此種方式想必未經任何一種如此的考察，因為一切說者一切聽者無不認為這種（另一種）解釋正是“這種解釋”。當某一種語法或修辭被詢問到，教師會“嗯”然後告訴發問的學生“‘這’是‘這樣的’”：打個比方說、通俗點說、舉個例子講……而在“這”是“這樣的”這個過程中，另一種解釋被引入。同樣，從這個簡單的判斷句中我們可以看出另一種解釋被引入的實質是什麼：“另一種解釋”對“這種解釋”的“去是”，即是“這樣的”對“這”的“去是”。這裡需要澄清一點，這種教學很不同於柏拉圖對話錄中蘇格拉底底助產術，幫助對話者排除錯誤的成見，因而總是得出“這不是什麼”的結論，而是急於將知識生產所需要的材料“交”給學生（我所能考察的知識這個話語能夠達到的範圍，因而對於那個超驗的“生產”卻不能說些什麼，這點我在上篇考察中也已經提及）。“在語言的初始形式中，當上帝本人把語言賦予人類時，預言是物的完全確實和透明的符號，因為語言與物相似。名詞置於被指稱的物上，恰如力量書寫在獅子的身上，王權書寫在老鷹的眼裡……都是通過相似性形式。這一透明性在《聖經》中挪亞的子孫沒有建成的通天塔中被破壞了，以示對人類的懲罰……所有我們知道的語言，只有在這一喪失了的相似性的基礎上，在它撤空的空間裏，才能被言說。只有一種語言還保存著相似性的記憶，因為它徑直源自現在已被遺忘的原始詞彙；因為上帝不希望人們忘記通天塔的懲罰；因為這種語言必須被用來敘述上帝與其臣民的古老盟約（la vieille Alliance）……因此，希伯來語好像以殘片的形式，包含了初始的命名標記……還擁有存在物的固定屬性：‘這樣，鸛，因其對父親和母親的仁慈，在希伯來語中，就被稱作Chasida，這就是說，它是溫順的、仁慈的、富有同情心……馬被命名為Sus，被認為是源於動詞Hasas，除非這個動詞是源於動詞的，並且它指的是屹然直立，因為在所有四足動物中，馬是最勇猛的，誠如《約伯記》第39章所描述的……”（福柯《詞與物》第二章）基於這一段材料，或是現象學家羊肉串似的術語，將“這”表述為“這樣的”方才是可能的。而在當下知識傳授體系中，“這”是“什麼”則更為根本和現實。我們將首先和多半看到的絕不會是“是”之“意義”，或“不是”什麼，而唯獨它正是著的這種形式得以能被通過知識生產被量化而對常人可以顯現，因而被認定為“這樣的”。對於“這”底解釋顯然不再是按照“這”——如果存在著一個“這”底永恆的並且內在的解釋的話——但是若要就此就認為“這”底解釋即將出於每個個人對此的體驗和領會那就大錯特錯了。前文已經提及過，學生作為整體存在，在知識生產過程中偶有游離在整體邊緣的單個學生，而無作為“獨立個體”者被列入考察。在對“這”底“解釋”底解釋中，過去的解釋方式無非是認為存在著永恆不變的，或每個人有其自己“獨特”的解釋（視角主義），兩者都不可避免地成為了神話學，後者往往尤為可惡地可以稱作是“新教式”神話學。而任何一種都無法成為知識生產過程中的信仰被相信，因而在知識生產過程中並不現實存在。知識生產底場所並不是唯一神教堂或是解釋學家的茶座，而是學校，學校有著為我所說的“知識生產”主導的不同於其他的解釋方法：另一種解釋。
顯然我將會遭到一種責難，認為生活話語就存在著我所說的這種“另一種解釋”式的解釋，因為生活話語本不建立在精確定義，而建立在共同的生活背景下（一般被稱作“你懂的”），因而知識生產並沒有其獨特的話語可言。然而知識生產所使用的話語之所以被我認為是複雜的，無疑是因為在我考察得到的現象來看，它是復合著的：有時它使用的是“知識生產”底話語，有時它使用的是生活話語，更多的時候是裝扮成生活話語的生產話語。生產話語之所以要裝扮成生活話語的原因我已經在上文提及，在下文也會有進一步論述。受考察的學生所熟悉的話語無非此二：生活話語與生產話語。因而在生產話語不可觸及的地方需要通過生活話語進行解釋，而在生產話語不可觸動的地方又需要通過生活話語進行修飾。生活話語同生產話語復合使用使得生產話語這種人造話語底結構空缺處不至於決堤：使得這種話語看起來似乎能夠自成一個系統似的，並且存在著這樣一個現象：生活話語中處處存在著對於生產話語底回應，因這種回應，生產話語生產的必然是真理，並且其真理性隨著他們很快被教授了“真理符合論”后進一步加深固化。學生何以注意到生活話語對於生產話語的回應，假如在“另一種解釋”未被給出之前？當一個範疇被給出（生產話語），學生何以知曉生活話語（另一種解釋）對其如何回應？我們應當反過來推理，假若學生知道生活話語對其如何回應，則其必然並非對生產話語全然無知，他必然“大概”領會到“這”是“這樣”，即便不從內部進行定義，也能夠從外部對這種生產話語進行描述，他並不對此完全無知。但是如此，一個學生同同樣給出“這樣”一個答案的老師有什麼區別呢，學生何須求助於老師來解釋呢？因而對於範疇的解釋，既然教師一定能夠給出“另一種解釋”，而學生定然對此範疇無知，因而二者相互需要而存在，不是出於知識本身的目的，而是出於區分。在數次“這是這樣”的解釋被給出後，學生開始對“這是這樣”的圖式有一定的印象。生活話語對於任何一種以外的話語都提供了在解釋上倒退的空間，因而當某種生產話語出現時，在“真理符合論”的感召下，這種話語便會驅動著學生在生活話語中尋找足以充當生產話語對象的部分：生活話語看似對生產話語自然地產生回應的原因是，生產話語在解釋上的倒退，即（知識）生產話語在結構上的缺陷，決定了生產話語必然主動佔有生活話語作為不能自明的自身底一種補充——生活話語並不天然回應生產話語，這種“回應”全然出於在知識生產過程中，生產話語促使學生在不知“這”時而尋求“這樣”的衝動——一個不能空著的範疇，但是生產話語天然對生活話語具有權力——以真理和知識之名，生產話語邊倒退邊佔有著。
上述同時也是我前文“生產底意志”底佐證：為什麼我要匪夷所思地認為學生進行知識生產底“能”，實則就是“將生產話語同生活話語區分開”的“願”？在面對一個暫時未知的生產話語時，教師所做的是用“另一種解釋”進行解釋，而學生起先是接受，然後便具有了這別具一格的解釋能力：由生產話語出發，對生活話語進行佔有。因而生活話語和生產話語之間的界限日益模糊，二者藉由解釋和佔有相互靠近，更有相互借代。我們最終將不能分開生活話語和生產話語，“這”同“這樣的”，“解釋”同“另一種解釋”逐漸被認為是同一種東西，給人造成了一種據說像是初始語言或是現象學話語的幻覺。
生活話語對於生產話語進行解釋，由考察已經說明了其中的關係。生活話語與生產話語並非天然匹配，二者亦不會你呼我應地對答，在知識生產中，一切生活話語同生產話語那種似是而非的對應關係無一不是“人”造產物：“人”在其中扮演著為生產話語尋找并佔有生活話語的工具性作用。尤為有趣的是，本應佔有生產話語的“人”（學生）最終對於佔有這一行為無能為力，因為無論如何他所能掌握的都只是“這樣的”，而同“這”無緣，而這“這樣的”無論如何又都是身為教師者“交”給他的內容，是他所不應當質疑的，又因為他從未擁有過質疑的工具，因而這種疑問，本就不曾出現。在整個生產過程中完成了佔有行為的，唯生產話語耳，無他。
那麼生產話語可以藉“另一種解釋”外的解釋存在嗎？其實“解釋”和“另一種解釋”的分界並非傳統意義上真理與謬誤之間的差別那麼明顯（我也本就沒有對二者作出具有真理性的判斷），反而十足曖昧。要在這二者之間尋求一條固定的分界線是不可能的，因為其區別無非在於當“物”被注意到時，對於“物”底“如鯁在喉”：那不為生活話語和生產話語注意到的便是“解釋”（相反，而在“人”那裡元初底有著極為模糊的領會），而在此之後，若無生活話語作為後退餘地便不可行的解釋便是“另一種解釋”。“解釋”並不便是正確的，不如說“正確”實則不過也是一種解釋耳，而解釋總是歷史的。解釋，凡是處在生活與生產話語中，即處在知識生產過程中的，總是我們便知道其確實存在著卻又從未發現過的，我們所有的只能是“另一種解釋”——從生產話語中倒退，在生活話語中企立著夠到一點生產話語便沾沾自喜。我們即便再將生產話語認作是整個知識生產過程中唯一可能的“主體”，生產話語依舊是不具備自明能力的，去掉生活話語底支撐，甚至無能自立。生產話語底使用者在運用生產話語的時候根本上沒有取話語體系內部可用的因素對一生產話語進行解釋，生產話語的結構弊端，如我上文所提及的，便是它內部一貫性之單薄。我們不能見到一個老師在回答學生問題時，就問題本身回答，然而總是“舉個例子”“說得通俗點”，而當他們被要求“就問題本身”或“說得高雅點”來回答時，無論是這些老師或是話語本身都語塞了。我并不願意用惡意揣測據說不斷學習、認真備課、負責上課，這樣在知識生產以線上勤勞組織工作的“車間主任”，但是由於話語體系所能決定的，學生做不到的，曾是學生的教師同樣難以倖免。當然既然我們已經不完全肯定“這”一定能在話語中體現出、被說出，因而解釋底原則就應當是限定在同種話語內的解釋，而不是躲在他種話語之後。假若一種話語無能應對針對這話語內部的責難，而要後退到生活話語才能給出“另一種解釋”，那麼這種話語將被認作是不具備自明性的。而知識生產話語更有一個問題：話語之間缺乏緊密的聯繫，為了同並不那麼具有秩序性的生活話語區分開來，生產話語被嚴格區分為單元，並且單元之間底聯繫稀薄——一切都是為了顯得有序而不混淆，易於以量化了的形式顯現在參與生產者面前，因而生產話語之間無能進行內在的解釋。同時單元內部為了明確其話語所表達的知識，陳述雖然是最為經濟的句法，然而在這些東西被“交”給參與生產者的時候，並沒有同參與生產者發生關係：參與者在不為話語所動的情況下就相信了這些話語（至少在為生產話語尋找并佔有生活話語方面上），參與者既無願也不能為這種話語辯護或為這種話語發明辯護所用的話語。生產話語內部底孤立決定了生產話語對外的高度依賴，單元與單元之間徹底陌生，雖然看起來總是為了同一個目而被發明得秩序井然，然而並不代表著相互之間存在真實而自明的聯繫——其中的聯繫無不是依賴生活話語建立起來的，當教師說到“在上一節課中我們學到了，那麼今天……”諸如此類的話語，即代表著前後單元雖然緊鄰卻無法用分析的方法產生聯繫，像是現代單元樓內的鄰居一樣。因而生產的話語甚至不具備自立性，這也就是為什麼我從一開始考察并討論的是生產話語之所以是可能的，而不是正當的——生產話語根本上是不具備正當性的。其不正當性也就決定了它除了被作為現象進行觀察以外，此外根據這種話語一切的努力都將帶來不好的後果。
到此我也漸漸使得上一篇考察中，一直處在暗處的“知識生產本身”底形象漸漸明朗起來，以至於我們甚至可以將生產話語之來由列入考察了。
那麼這種根本上不具備正當性的話語，為什麼能夠存在？當然，不能夠說“既然已經這樣了”，而是要對其進行更為深入的考察。
是什麼驅動著生產話語尋求并佔有生活話語——是“人”？顯然不是。沒有這樣的生產話語同生活話語之間的關係，也就根本上不會存在“另一種解釋”。“另一種解釋”誕生於知識生產過程中，在生產話語和生活話語之間，是生產話語倒退到生活話語的途徑。假若沒有“另一種解釋”則生產話語內部、單元之間的縫隙將導致生產話語體系底崩塌——這一點我們上面已經強調過了，但是這依舊不能夠成其動因。生產話語對生活話語的尋求并佔有行為，決定了生產話語并不僅僅滿足于同生活話語建立起這樣的聯繫，它最終將意願代替生活話語——使得參與生產者即便無願也能自發地使用生產話語，生產話語替代生活話語，換言之，生產替代生活。似乎這樣一種幻覺在近代以來一直存在著，人造的語言總是有一種易於顯現的秩序，並且基於這種秩序，對於現實秩序底維護也變得一勞永逸：社會底秩序取決於語言底秩序。在所能見到的烏托邦類作品中，都能見到人工語言底影像，“新話”們便是生產語言發展到極致的形態：首先由話語組織起來的生產和秩序。但是我們可以再反觀《1984》，這部透露了生產語言之一角的作品，奧威爾甚至在正文后附了一張解釋“新話”的附錄。即便這樣，我們依舊在解釋裏看到的是一次又一次的倒退。生產話語依舊缺乏根本的自立性，因而需要進行佔有，通過佔有進行解釋。生產話語總是寄託著美好的烏托邦式願望，而其有序卻始終擺脫不了內部的孤立，也許所謂“秩序”便是結構內部對隨意能夠產生關係的限制，因而無序而隨意的生活話語總是能夠成為任何其他話語後退一步，進行（另一種）解釋的地基。
知識生產底結果是生產知識，而這種知識藉“生產話語”被說出來。那麼我們不禁要問，既然生活話語作為任何其他話語之地基存在，也就是一切話語都需要藉助生活話語進行（另一種）解釋，而生產話語能夠自足地解釋的知識只有很小一部分，那麼只用生活話語不便可以解決上述的問題了？假若生活話語之秩序不足，那麼在生活話語內部進行組織和排序即可，何必發明一種天然殘缺的生產話語呢？
在考察中，我發現生產話語並不比生活話語能說得更多、更清楚、更精確。但是生活話語並不能作為表達知識生產成果的形式，如此知識生產過程便被還原，而取消了知識生產底意義，這是既存的生產話語結構所不能容忍的——徹底否定一個現成的東西底意義，那就是不是考察應當做的。我們可以說，話語輕微的不同都會導致其所表達的意義產生差別，但是如果有一個“差不多”的寬限使得我們在一定限度內對表達的意義作出規定，那麼我相信——並且根據考察也就是如此，生產話語同生活話語在這方面的功能上差別並不大，我們臆想中的話語建築學上的包豪斯主義或許並不存在。但是生產話語必要是知識生產過程中的主角，生產話語是應知識生產這一行為誕生的怪胎，知識生產底條件與結果必須通過生產話語得到表達：生產話語是知識生產結果底第一繼承人。生活話語並非不能表達生產話語要表達的意思，就教師對學生傳授知識的過程來看，缺少生活話語，生產話語反而寸步難行。然而教師教授學生的過程是由生產話語主導下的，生產話語和生活話語底協同合作，但是在知識生產成果檢驗時，生活話語卻是全程不得出場的——這種成果檢驗一般而言被稱作“答案”。通過對一系列答案進行考察，可以發現明顯的證據：凡是出現生活話語的答案，評分上總是可以得到一個比一片空白略高一點的基本分數，以示這裡確實是有一個成果的，也僅僅只是有一個成果在而已。而那些拿到較高評價的答案，則無一例外是由生產話語充斥著的——這嚴格而言算不上一個什麼發現，但是這其中卻存在著前後的張力：在知識生產的結果呈現之前，無生活話語則寸步難行，而在結果呈現時，則不允許出現生活話語。生產話語有著一種基於生活話語底基本語法之上的語法，而這種語法往往在一個教授階段底後期被視為重點。我們再回到“學生整體”當中來。如我所說的，作為整體的學生是必然知曉如何進行知識生產的，並且在教師教授過程中已經為生產話語佔有了生活話語，學生整體是在一條起跑線上進行知識生產的，在此時，沒有誰比誰更為熟練。但是生產結果不應當同生產材料體現不出差別，並且結果應當“更好”，否則整個生產過程的結果又將遭到否定。而知識生產結果所造成的區分又當如何解釋？我剛剛說過，存在著用語規範的差距，有的結果由生活話語構成，有的結果由生產話語構成，而在知識生產系統作為評判者的評價下，那些由生活話語構成的結果得到較低的評價，而那些由生產話語構成的結果則得到較高的評價。由此可見這種評價標準基於對生產話語語法規範底掌握（在意志層面上，這稱作服從規範），而這種掌握又由對生活話語和生產話語之間作出區分并選擇後者的這種意志決定（這在前文已經提及了）。
在“真理符合論”的感召下，生活話語本身不足以被認為能直接達到真理，而直到生產話語誕生，似乎人們才找到一條通往真理和知識的道路。生活話語天然不能用來表達真理嗎？這個問題我依舊沒有找到答案，真理總是藉其真理性，自佔有一套話語，真理同生活話語首先在話語上區別開來：對哲學家以外的人而言，真理並不是在令人反思后使人感受到其真理性的，真理是在讓人聽到是便感受到其真理性的——通過話語上的區分。知識生產底結果使我們認定了所生產出來的必然是知識，並且知識“符合”客觀實際，則使用生產話語表達知識亦無可厚非。生產話語底使用在知識生產結果檢測時“使意識到”：這是知識、這是真理。否則對答案進行評判的人對於從生活話語中進行知識底捕捉徹底是無力的。
你們可以注意到我似乎未將知識生產過程詳細地描述出來，似乎知識生產過程是一個不可說之物似的。而我認為現在是恰當的時機對“知識生產”進行解釋：知識生產便是將生活話語轉化為生產話語的過程，只是這個過程處處體現著權力關係。
羅蘭夫人
“胡队带我飞”——四位少年的闲碎之言
关注现实；传递批判，传达思想
关注 胡队带我飞
微信扫一扫关注公众号
