老师喋喋不休，孩子闹闹哄哄——你的班级是不是也这样？
开学后，几次去小丽老师的班级，教室里是闹哄哄的情境：集体活动时小丽老师在上面讲，孩子们在下面不是自由说话...
观察——
闹哄哄的早餐时光，
喋喋不休的老师
在幼儿进餐的时间里，小丽老师在门口接待，其他老师有的负责开饭，有的负责照看孩子们洗手，老师间的配合、站位都很自然，孩子们陆续开始进餐。这时班级门口传来小丽老师的声音：“老师们，今天大宝和二宝的嗓子不舒服，让他们多吃点稀的啊。”我坐在教室最后的角落里依然听得很清楚，有几个孩子停下吃饭的动作，看着小丽老师，然后开始聊天。
“安静吃饭，请不要说话。”听到孩子们一边进餐一边聊天，一位老师发出了提示，但孩子们似乎并没有想要安静下来的意思，继续边吃边聊。“吃饭的时候，请大家不要聊天，要安静吃饭啊。”老师们依旧温柔地提醒孩子们要安静地进餐。
因为这天早饭的主食是粽子，小丽老师对几位老师发出了提问，“你们知道粽子到底有几个角吗？”几位老师随后开始用全班都能听到的声音开始了讨论。这时，一个小朋友不会剥粽子，另一个孩子要帮他剥粽子，当看到这一幕时，其中一位老师对全班孩子大声说：“有的时候不能帮别人做，应该先教他方法。”
孩子们面面相觑，又对这件事展开了讨论。在孩子们进餐的同时，老师们还讨论了“天气好热”“幼儿园有夹到老鼠”等事情，这让记录的我感受到“燥”和“闹”的情绪，而孩子们却没有表示抗议，表现得习以为常，整个进餐环节也始终没有按照老师们的要求安静下来。
分析——
老师的“唠叨”及其影响
通过对教师言语的记录不难发现以下特点：
教师在30分钟的进餐时间里，共有26次“发声”，假设教师平均每次发声时间为8秒，那就是在不到一分钟的时间里教师就会发出一次提醒或交谈，先不说孩子有没有安静的进餐，只听教师的声音，整个进餐环境就足够吵闹了。
通过对教师语言进行归类、统计，发现教师的26次发声中有8次是催促幼儿快吃，或保持安静，7次是提醒幼儿餐后要擦嘴漱口、擦桌子、保持桌面干净，试想在半个小时的进餐中被提醒督促了15次，是一种怎样的体验？尤其对那些吃饭较慢、食欲不是很好的孩子来说是一种怎样的心理压力和焦虑？
尽管老师很多时候只是看到某个孩子进餐时不专心，但教师大多数的言语却是针对全体幼儿。当不同的声音不同的内容不断在孩子的耳边萦绕时，孩子的进餐就已经被打扰了，孩子的注意力也就分散了，吃饭时会不时地关注教师的言行，或者就着教师的话题展开交谈。
老师，
你知道你的语言“唠叨”吗？
观察结束后，我和老师们进行了交流和反馈，先请老师对上午的活动进行了自我反思。老师们觉得班级秩序乱的原因，与老师间的站位、配合度、细节的关注度及活动前规则的提醒有关。
从老师们的反思中可以看出，她们并没有意识到自己言语的重要性，接下来我把记录下的她们在就餐时间里的常用语言重复了一遍，老师们或是不好意思，或是不可思议地张开了嘴巴，露出惊讶的表情，或是难以置信地质问“我真的说这个了吗？”在与老师的交流中发现，老师对自己的言语“唠叨”毫无察觉，都不敢相信这是自己说的话。也从来没有意识到自己的唠叨对孩子造成了干扰和压力。
这不同于教育理念，或缺乏对幼儿的尊重问题，在我看来这是日常教育行为习惯造成的结果，我“相信老师是有能力的学习者、教育者、反思者”，所以我以问题的形式请老师们自己思考“你觉得在就餐环节怎样的语言引导是必要的、有效且适宜的？”并进行改进。
反思——
告别无意义的“唠叨”
活动结束后，我和老师们又进行了交流与反馈，老师们对今天的就餐情况感到很满意，小丽老师说：“孩子们终于能很有序，认真、安静、愉快地就餐了。”另一位老师也说：“感觉到孩子们的变化很明显。”那么老师们是怎么做到的呢？
第一，意识的转变是关键。
从观察的整个过程中可以看到，老师在意识到自己“唠叨”后，发生了非常明显的变化。老师们说：“以前自己对秩序还有些涣散，也没有意识到语言的精确性，太随意了，想说什么就说什么。”“没有意识到自己说的话对孩子有什么影响。”“现在懂得了，作为老师，我说的每一句话都体现了一定的教育价值，所以说话要有目标。”
第二，适宜的教育行为替代喋喋不休。
当教师蹲下来和孩子进行交流时，当教师有目的地和需要帮助的孩子进行个别交流时，当教师不再讨论与孩子就餐无关的话题时，教师的心里就真正有了孩子，有了真正意义上的与孩子进行的具体交流，就会在观察中，根据幼儿的行为表现考虑要和谁说什么、怎么说，从而告别无意义的唠叨。
教师的语言是一门艺术，而“唠叨”常常是许多幼儿教师不能察觉的问题，这样自认为的“好心”，甚至会影响到幼儿的心理健康，教师需要从意识上觉醒，从行为上改变、调整，“教师是有能力的学习者、教育者、反思者”，教师要在反思中告别“唠叨”，充分思考教师语言的目的性、价值性和有效性。
（文章来源：中国教育报）
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