师道大多数教师终其一生，该追求什么？

大多数老师，迈不过这两道坎1第一道坎：名师在教育界，衡量一个老师是不是名师，“特级教师”是一个硬门槛。但理想...

在教育界，衡量一个老师是不是名师，“特级教师”是一个硬门槛。但理想很丰满，现实很骨感，要想评上特级，并非易事，甚至可以说是一项极小几率事件。

“各省、自治区、直辖市在职特级教师总数一般控制在中小学教师总数的1.5‰以内。评选的重点是在普通中小学教育教学第一线工作的教师。”在《特级教师评选规定》中，有着如是的规定。中国教育学会基础教育评价委员会理事长时龙

目前，造就一批教育家的声音和举动正在兴起，这是一个好想法，但未必是最紧要的事情。造就，有培养和制作的意思，教育家应该是在教育实践中自然生成的，是合格或优秀教育者的自身升华，很难人为地培养和制造出来。

中国的教育，固然需要教育家，但更需要尽可能多的合格或优秀的教育工作者。教育大计，教师为本，这个本，指的是基本和根本，要面向全体教师而不是部分教师，大面积提高和改进教师的教育能力和教学水平，为每一个孩子得到全面发展提供教育条件，这才是最紧要的。

北京教育学会会长罗洁

前一段时间和一个教育界的朋友谈起教师的专业发展，我们有一个共同的感觉就是目前在中小学教师的专业发展上有些提法和导向值得商榷。

比如说“不当教书匠，要当教育家”“教育家培养工程”等提法和做法很流行，这些提法和做法，我总觉得有点偏颇，甚至容易对青年教师的成长产生误导。

在教师成长的过程中树立一个当“教育家”的远大理想固然是好事。“不想当将军的士兵不是好士兵”嘛。可问题是都当将军了谁当士兵？我们的将军指挥谁？接下来的更要糟糕，我们的老师尤其是青年教师整天忙于写文章著书立说，参加这个论坛那个科研课题。纷纷努力打造知名度去了。没有人再去钻研教材，钻研教学、研究学生，研究上好课教好书。

中小学教师的“专业性”，其实更多的体现在教书育人上，体现在“课堂上”。我们都知道陈景润是一个伟大的数学家，但他却在北京四中上不了讲台，教不了书。

“

本来，教师做好教学工作的重要前提之一是了解学生，依据学生成长和发展的需要来组织、设计教学行为。不同学生的知识、能力、潜能各不相同，评价教师应该依据他的教育教学对学生产生的有效影响的大小来决定，而非教学成绩。

仅依据教学成绩评价教师，使教师的教学脱离了学生的实际需求，不得不采取应试、填鸭、强迫式的教学方法来凸显教学业绩。这种评选造成了多地多校忙于作秀，忙于上公开课，忙于开会评比的恶劣现象。中央教育科学研究所研究员储朝晖

现在的“名师”评选在价值上存在误区，很多教师追求“名”而忽视“实”，追求外在而忽视内在，目光盯着各种优秀的标准而非学生的成长与发展需要。

依据现在流行的量化标准进行“名师”评选时，不仅有可能对一般的教师产生误导，也可能断送那些被评选出来的所谓“名师”的前途。因为他们大多还未达到“名师”的境界，还处在成长和发展之中，“名师”的光环使他们失去了成长和发展的自主性，断送了他们进一步发展的潜力。

这样的评比让教师间关系恶化、协作困难，大大动摇了教师安身立命的根基，破坏了校园的教育氛围。中央教育科学研究所研究员储朝晖

“名师”的成长与发展是一个极为复杂的职业发展与生命成长的过程，而不是一个简单的量化教学成绩的过程。教学成绩的量化只是成为“名师”必备条件中的一部分，而且是表面的外在的部分。

若评选“名师”流于表面，就会导致学校和教师把作秀般的公开课作为课堂教学改革的全部，把写论文作为教学研究的全部，把题海般训练所得成绩作为教育的全部。这样做亵渎了“名师”的称号，不出数年，“名师”们便会原形毕露。

有些实地调查更让人吃惊。有些学校的“名师”只是工具，是漂亮的装饰品，只在领导检查考察时出现，在公开示范时出现，在校际活动时出现，在为学校争取资源时出现，也就是说，“名师”实际上很少或干脆不从事教学工作。大量的教学工作由那些没有名的教师做，这些教师即便是做了实质性的优质工作，也不能名正言顺地得其名。简言之，“名师”已经异化了。

“某市评选的某些名师，除了拿到一纸证书外，本地同行很少知道他们究竟哪里有名。”

“某个名师常以‘国家级’名师自我炫耀，喜欢四处作报告，内容却没啥新意。在结尾时，却几次三番让大家记下他的联系电话和地址，说，需要多少书

请在回执单里写清册数。听讲的人这才恍然大悟，原来，名师的那些天花乱坠的讲话，不过是为了达到卖书的目的。”

“某些名师借助名师的标签，四处活动，挣外快，这不是把名师硬生生搞成了‘狗皮膏药’吗？

对于一些已经成为“名师”的老师，人们却很难敬重起来。

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中央教育科学研究所研究员储朝晖

中国基础教育正经历一个从数量增长向质量提升的过程，在这一过程中，需要大量的优秀教师，而“名师工程”却将它引上了歧路，这与整个教育理念和管理体制直接相关，只有“悬崖勒马”的呼声是远远不够的。于是我只能告诉那些有良心、有责任感的教师、教育工作管理者：摆脱对“名师”的盲目追求，做一名实实在在的“良师”。“良师”不只是一个目标，而是一个由每个人自由探索的路径和广阔空间。

“良师”是相对的，对我来说是“良师”，对你未必是“良师”，所以，师生两者互动互促互进的效果是评价“良师”的核心关键标准。“良师”是要通过实践来体现的，不能由静态的品行和能力评价就得出结论。

真正的“良师”不仅学问高、能力强、品德好，他更了解学生，有为学生的成长与发展迎难而上的勇气，才有可能成为学生心中真正的“良师”。

因此，只要教师潜心为学生的成长发展服务，即使有这样那样的不足但仍是“良师”，相对的，即使教师的各种素质过硬、有类似“名师”的荣誉称号，但心智却游离于学生之外，也不能算是“良师”。

一个人是否能成为“良师”在于对学生的爱与关注，它能唤醒教师的成长意识，激励教师不断前行；一个人是否能成为“良师”在于是否能走进学生的内心世界，那里有众多让你百思不得其解的教育难题，求解的过程便是教师的成长过程；一个人是否能成为“良师”在于他能否形成深厚的人生积淀。

真正的“良师”，会通过理性的判定确立自己成长发展的路径，绝不外骛于一时的名利得失。

“名师”只是于少数人的追求，“良师”则应该是每位教师不辍追求的境界！北京教育学会长会罗洁

中小学教师的“本”，到底是什么？这可要从我们的服务对象——学生的角度来考虑。即：我们的学生需要什么样的老师？恐怕不是老师的论文吧，而是老师独具“匠心”教学艺术。

北京四中的张子鄂老师精彩的物理教学，学生终身受益的不仅是知识而更多的潜移默化的做人之道。北京朝阳区“马芯兰教学法”小学六年的数学，学生四年学完，却没有任何课下作业。听马老师的课简直是艺术享受。北京22中孙维刚老师的数学教学法、创造上海的大面积提高初中数学教学质量的“青浦经验”的顾泠远老师……

还有许许多多我们在上学时，你所敬佩的老师。他们的“教育精彩”是什么？我们可能说不全，说不准。但我们深有体会的是他们的“独具匠心”。

相比现在的教育的“浮躁”，可能我们的学生更喜欢这些大爱无痕，大师无名的“教书匠”。他们没有名篇大著，没有高深莫测的见地。更多的是“润物细无声”的教育教学行为。中国的基础教育不缺少教育理论，也不缺少理论的“深刻性”；缺少的是实实在在受学生欢迎的“教书匠”的教育教学行为。

因为即使是“讲课”也是一门艺术，而且这门艺术也是很难传授的。为什么我们培养不出跟某某教学法创立者同样优秀的老师呢？因为老师是必须有个人魅力的。讲课必须有个人风格的，语言也必须有个人风格的。中国传统教育有一句话：知之者不如好知者；好知者不如乐知者。如何让我们的学生由乐之到好之是我们中小学教师需要钻研和追求的。

由“乐”到“好”，就是一个真正的快乐学习的过程。如果我们的教育教学过程都达到这个境地，那我们的学生的快乐学习就不再是梦想，而是每一个孩子都会面临的事实，都会面临的一场享受。这是一个非常值得追求的境界。

中小学教师还是要静下心来教书，潜下心来育人，踏踏实实地钻研教育教学，一步一个脚印儿地增长自己教育教学的本领。无论什么时代，都需要“板凳甘坐十年冷，文章不写一字空”“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的精神。这是做教师的职业道德，也是教育的“工匠精神”所在。

转载河南教师

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