【“我们”工作室】教师专业成长的实践与研究

教师专业成长的实践与研究 一、基于课程改革背景下的实践性研究在教育改革的过程中，老师们面临着很大的挑战。改革...



近期，《中国教师》杂志和《辅导员》杂志各用五个版面刊登了“我们”工作室关于“未来学校”行动研究的相关内容，分别是:昨天发出的《我们一起，办有未来的学校》和今天推出的《教师专业成长的实践与研究》。感谢这样的肯定与关注。

“我们”一起，坚定地行走在实践与研究的道路上！

一、基于课程改革背景下的实践性研究

在教育改革的过程中，老师们面临着很大的挑战。改革的问题错综复杂，但关键问题还是教师的水平问题，是教师的专业成长问题。只有教师才是课程改革的主体，才是课程的主要实施者。要让孩子的课堂开放起来，老师就要开放起来；要让孩子得到成长，首先要将老师推向前台。

在教育教学工作中，老师们会面临各种不同的问题，这些问题都是改革中的困难，都需要通过思考、实践、反思来解决。如何反思和改善自己的实践，如何总结自己的智慧和经验从而找到专业自信，如何学习他人的经验以促进自己的思考，如何在帮助别人的过程中让自己得到成长，这些都是教师专业成长中所面临的问题。

自王昌胜担任我校校长后，他引导老师们进行“实践性研究”，让老师们“先做起来”，再通过总结与分享，促进人的不断反思，在同伴中形成强有力的磁场，使老师们的实践经验得以流通和传播，从而达到自我反思、同伴互助的作用，既促进老师自身的专业成长，更提高整个教师团队的专业素养。

二、实践性研究的内容与方式

教师的专业水平要得到发展和提高，最有效的方式就是引导老师做研究。研究什么，怎样研究？我们做出了一系列积极的、有效的尝试和改革。

 (一)研究方式的演变见证了教师成长的印迹

曾经，“研究”一词与老师们相隔甚远，研究似乎是专家们的专利，而大部研究的课题和成果，也与老师们具体的教育教学工作毫无关联。为什么会出现这样的状况？要解决这个问题，我们首先需要了解一线老师们真正的需要。老师们面临最多的就是教育教学中的一个个小问题，这些问题时时困扰着他们。如果研究能够帮老师们解决这些小问题、小困惑，这样的研究必定是有效的，受欢迎的。我们引导老师们从“小问题”入手，进行了切实有效的——

l  策略研究

通常我们能够很快列出经常令教师头疼的问题：

Ø  老师，他打我；

Ø  老师，他今天又没有完成作业；

Ø  小组合作时，xx独自在一旁，若无其事；

Ø  ……

我们可以从日常生活中举出无数个这样富有教育挑战性的例子，老师们经常会遇到类似的“再具体不过”的现实问题，因此解决问题的办法也就应该是可操作的。

基于这些问题，教师最需要的是可操作的教学策略！

教师

接力本

自习课上讲了话，在接力本上写出“情节”说明书。直到讲话找到下一位讲话者才能传下去。有效地控制了学生说话，培养孩子的自控能力。

汪

秀

开心农场

以小组为单位开辟开心农场，作业全交齐，该小组农场可以画上自己喜欢的农作物，反之，农场里的作物就会被“偷”走。连续一周作业完成情况好，可以加入升级版。以小组为单位参与评价、竞争，既解决了作业交不齐的问题，又培养了孩子们的团队意识。

易

华

芹

一起制定

老师组织学生一同讨论发展目标，反思行为，引导每个学生制定个人的学期发展目标。以此来培养学生的自我发展意识，做出决定的能力以及负责的态度。

孙江

丽……

……

教学策略是促进学生高质量学习的手段，也是教师实践性知识的核心组成部分，是教师智慧的最集中体现。这种讨论的价值在于能够将老师平时的、个别的、不自觉的行为加以提升，使之变成多数的、自觉的行为。学校和专业支持人员做的更多的是引导老师们发现、反思平时教学当中有效的、被忽略的教学策略，加于调整、修正、优化和强化，帮助老师们意识到，只有源于自身的经验才具有较强的生命力，教学研究更重要的是对自己的教育教学实践带来改善，使得老师们逐步形成一种在研究状态下的新的职业生活方式。

策略研究的价值还不只这些——在研究这些教学策略的过程中，老师们发现了许多表问题之下的“真问题”，发掘了许多“问题背后的故事”。基于此，学校引导老师们进行了更深入的研究——

l  叙事研究  

我们有一个做法一直坚持多年了，那就是“每周一得”：鼓励老师养成记录案例和反思的习惯，用朴实的文字记录自己的教学得失，同时帮助老师梳理并提升自己在实践中的观点和做法。

正如王昌胜校长所说，通过对鲜活的教育教学案例的交流和分析，让老师回到一种本真的状态看待自己日常教学中点点滴滴，对自己的教学行为有所反思，达到改进日常教学的目的。

老师们在四年多的时间里已经积累了近500万字的教学叙事，每篇均有专家和同伴的点评。我们发现，教师平时记录的零散的教育故事，当积累到一定程度之后，可以发现这些案例背后的联系，从而有利于促进教师的系列研究和系统化思考。我们相信量的积累会到来质的变化。因为“案例是理论的故乡”，积累到一定的程度，教师的专业发展就会与理论对接，会上升到新的阶段。

有了大量案例的积累与反思，我们通过“微课程”将老师们的研究成果进行开发与分享：因此，“微研究”包含了两方面含义：一是关于日常教育实践的研究，二是关于微课程开发的研究。对于教师发展来说，前者的重要性超过后者。因为有前期大量的案例积累，所以开发出了成系列的微课程成品：

管理

管理文化

《不签到》
《不“检查”》 《别样的例会》……

管理制度

《出国游学》
《团队评价》 《捆绑评价》 《双稿酬》……

德育

班级文化

《学习是什么》
《心情管理员》 《花样奖励》……

家校合作

《家长会的变化》
《毕业旅行中的教育》 《如此过“六一”》 ……

教学

教学秩序

《延展性的课程设置》
《丰富的兴趣活动》 《天问课堂关键词》……

小组合作

《合作学习五招》
《好的合作行为》 《小组评价》……

围绕学校的每一项工作，几乎都有相对应的“微课程”，我们将其分类打包，以便老师交流分享。这些作品的内容，虽然有的略显稚嫩，但这是老师们当下自己的最佳做法。将其开发出来并分享，有着丰富的意义：教师开发的过程是反思、梳理、凝练、提升的过程；同伴欣赏的过程是启发、互助、学习、传播的过程。



策略研究和叙事研究不仅让老师有了很强的问题意识和策略意识，更使老师们的思维方式得到了巨大的改变：用发现的眼光看待日常的教育教学工作，遇到问题善于发现和分析其“背后的问题”。然而，针对问题的研究只是散点式的研究，但教育教学中的问题是不断发生的。当老师们有了无数个策略来解决这些问题时，他们接下来的研究逐渐走向了系统——

l  项目研究

在以往学校科层管理的框架上，我们又将老师组成了不同的工作团队，以使教师们能最大限度地进行同伴间的交流与互助。我们组建的教师发展团队有：

Ø
学科教研组（以教学处为组织平台的团队）；

Ø
年级活动组（以德育处为组织平台的团队）；

Ø
项目研究组（以科研处为组织平台的团队）。

“项目研究组”是以教师自选的研究课题为主线形成的，如“班级文化“项目组”、 “家校合作”项目组等。我们将有着相同或相似研究方向的教师组合在一起，开展研究。课题组有大有小，多则十来人，少则五六人，组内人员也是由不同学科、不同年级的教师组成，虽然来自不同的学科，但是我们围绕着共同的话题来讨论和研究，如“如何培养学生倾听的习惯”“开放式的课堂教学模式”等问题，每一个课题组都有相关的大学专业工作者支持。

王昌胜校长这样总结：“课题研究组”的建立使得学校的组织建设走向多元，更使老师们的研究成为“随时随地就可以实现”的事。结合老师们自己的兴趣点组建的项目研究小组，极大地激发了老师们研究的热情，最重要的是，研究不再只停留在一个一个问题的散点式突破上，而是成为了有组织、有规划、有系统的研究共同体。

借助项目研究团队，我们开展了丰富多彩的活动，如“亲子运动会”、“今天怎样做老师”研讨、“与专家面对面对话”等，让老师们在学校的大家庭中充分交流互动，感受真诚的坦荡、交流的必要、包容的乐趣和沟通的舒畅。老师们在不同团队中最大限度地分享经验，经历同伴互助成长体验，老师们有了更多的共同语言，合作也越发自然和默契。教师之间的相互理解和通力合作，直接受益的是学生的发展，带给孩子们的是更广阔的发展空间。

一旦引导教师走上研究的道路，便停不下来。正如老师们所调侃的一样：研究时时处处是起点，永远没有终点。经历了项目研究组的研究过程，部分老师对研究有了更敏感的视角和更系统的追求——

l  模块研究

生长型课程、分享式教学、协同化管理、实践性研究、民主班级与典型活动，这是我们目前正在进行的模块化研究。

从“散点研究”到“模块研究”，从“解决问题”到“走各系统”，老师们的研究方式正在逐渐发生着演变，老师们做研究的能力也在一步一步得到提升。研究的领域也变得越来越宽广。

（二）用发现的眼光看问题，研究无处不在

当研究之门开启，研究能力提升，老师们习惯了用发现的眼光看问题，研究就会变得无处不在。教学、德育、评价、课程、管理以及研究方式等领域，都能通过研究来得到变革和发展。

l  教学研究

　　学习方式的研究带来了课堂的变革。课改以来，学生的“学”一直倍受关注，但大多数变革都是趋于表面，对于学生学习方式的研究并不深入。课堂是否真正基于了学生内心的需求，是否真正了解了学生已有的认识基础，是否真正关注到每一个孩子的能力差异？

在对孩子们的学习状态、学习能力、认识基础进行了长达三年的研究之后，我们通过“分享式教学”、“颠倒的课堂”等，让学生的学成为一种自主的、基于体验的、交流互助的活动。

        学习工具的开发为孩子们的学习提供了有效的帮助。在教学研究过程中，老师们不仅在学习方式的变革上进行了大胆尝试，还运用和开发了一系列的学习工具，“网络图”是一种强大的知识梳理工具，三年级以上的孩子们，通过这种梳理工具来理清文章的脉络，梳理数学、英语等各学科知识结构图，为以后的学习奠定了坚实的基础。“Y图”、“思考帽”是思维工具，帮助孩子们从不同角度思考问题、分析问题，不仅运用在学习方面，同时也可运用于自我认识和自我反思。“三色笔”、“七种批注”是一种十分有效的阅读工具，孩子们运用三色笔表达自己的观点，吸纳别人的智慧，在分享、交流、质疑和补充中，完善自己的学习过程，提高自己的学习能力。

教材解读与整合教学的研究。每学期结束时，老师们都会用好几天的时间对下一学期的教材和课标进行通读，结合课程标准，梳理出每一课、每一个单元、每一个阶段的具体目标，最后汇总整理出一学期的教学目标树，接着再由相应学科的专家进行指导和修正，老师们的教学就有了方向和目标，从而也具备了教材整合的理论依据。

教学研究是最核心的研究内容，孩子是最直接的受益者。

l 课程研究

当研究进行到一定的程度，当孩子们的学习高速运转起来，老师们不再只是满足于书本知识的教学，开始基于学校的育人目标开发丰富的校本课程，称其为“生长型课程”。

根据学校副校长汪秀的描述，为表述方便，我们用“3+X”表示课程分类。

“3”的构建：

“国标课程”严格按照国家标准设置，如语文、数学、英语等9个学科的基础课程。基础课程确保开齐学科、开足课时，从课堂教学方式上进行改革，倡导“分享式教学”，努力实现国标课程的校本化实施。

“拓展课程”是对国标课程的拓展和补充，主要是针对学生差异，为“吃不饱”的孩子提供足够的“粮食”，为“吃不了”的孩子提供可以增强学科学习兴趣的课程，如专门针对一年级学生开设了培养学习品质的学习能力课，语文学科拓展的快速阅读课，数学拓展的清华少儿数学课，科学拓展的“小牛顿”课等，都受到了师生和家长的欢迎。这类课程仍然以学科知识的拓展为主，是对国标课程的延伸与进一步深化。这两类课程呈纵向发展，不能打破学科界限。

“年级综合实践课程”是经过各个年级的教师和学生根据“目标”共同商讨设计的实践性操作课程，这类课程打破学科界限，呈横向发展，其覆盖、整合了各学科知识，即是对已有知识的实践、运用，也是让学生在实践运用中获得新的知识和能力。各个年级在实施过程中，形成模块，并将其固化以形成学校的年级课程。

 “X”的构建：

“兴趣课程”兴趣课程：由学生申报和学校审批相结合，学生在每周四下午半天的时间里进行跨班学习。兴趣课程实行学分制管理，即每个孩子在天问小学六年的时间里，须选择2—3个模块的内容学习并获得相应的学分，以此促进学生的全面发展。

“特色课程”由教师自主申报，学校根据申报材料及教师教学实际情况进行审核，审核通过即可立项，形成学校特色课程，学生每天下午整理课的时间可根据自己的兴趣进行走班学习，教师实行动态管理。

“社团课程”孩子们自己组建并开展的选修课程，孩子在某一方面感兴趣且具有一定的专业技能，则可面向全校发布，号召有着同样兴趣爱好的孩子参与，如已经成立了微电影、小讲坛、炫街舞等孩子们最感兴趣的社团课程。所有社团课程的内容及课程方案全由孩子独立完成，学校及老师可根据孩子的需求提供一定的支持，更多的是给予鼓励和肯定。

学校应该是多样的，不应该是千校一面。而同一所学校里的学生，也是由一个个独特的生命个体组成的，有着不同的需求，学校有责任为有着不同需求的孩子提供个性化的课程资源。

l 研究方式的研究

从外围的“策略研究”、“叙事研究”到指向课堂的、系统的“项目研究”再到“模块研究”，老师们对于“研究方式”的研究一直在不断延续，当老师成长到一定的阶段，就应该有与之相适应的研究方式来引领着老师们在研究路上不断前行。

（三）推动研究进程的“幕后英雄”是“分享”

“分享“体现的主要理念是把老师推向前台，为老师们的研究搭建交流互助的平台。在分享中，老师们的研究成果得到推广和传播，一方面使老师自己获得研究的成就感与幸福感，另一方面也让老师们在这种分享交流的文化中得到及时的反思与提升。

l  游学访学  

2012年11月，鄂尔多斯市鄂托克旗邀请我们四位一线教师远赴内蒙指导全旗的教师研究，一周内，做示范课、剖析案例、专题辅导，举办全旗的大型教师研究活动展示，受到极高赞誉，对方感叹我们的老师真不得了。这样的交流活动很多，学校几乎每周都有参观团队，交流任务也是分别由不同的教师团队承担。老师们在分享研究成果的同时，也在锻炼着自身能力，更激发着他们的自信。

l  以研究分享为主题的教师例会 我们的教师例会分为三板块：分享即得，研究在线和有事说事。研究在线：即全体老师集中研究某一个话题。这个话题可以是学校层面的问题，也可以是老师们提供的话题。如“学校考勤制度如何才更人性化”、“学科教师之间如何更好的协作”、“如何引导这样的孩子”等等，都是可以研讨的话题。

有事说事：需要告知的信息发布，每人不超过两分钟。中层布置工作若两分钟说不清，尽量发文字方案阐述，保证了会议效率。

每次教师例会，由老师们轮流当主持人、梳理员，将每次例会当做练兵的机会锻炼教师，因此才有了老师们能侃侃而谈，才不断受邀到全国各地做专家。

l   “我们作为研究者”系列活动

每年定期举办“我们作为研究者”的教师成果汇报会。每届主题是围绕学校的发展来确定的，如“我们怎么做研究”“今天我们怎么做教师”等主题，与教师工作中反映出来的问题紧密联系，活动中引导教师对话、挑战、质疑，在互动中不仅做一个倾听者，也成为一个思考者，激发智慧的碰撞。

l  学校发展规划论坛

我们将学校共同体课题研究与学校的整体发展和文化建设融为一体，鼓励老师们一起共同商讨学校的发展大计。在外请北京专家们的引领下，利用“SWOT”对学校现状进行分析，从学校的优势、劣势、机遇、挑战四个方面分析学校的现状，在随机划分的小组内，老师们畅所欲言，积极为学校发展献计献策。最后老师们还找到学校发展中所面临的问题，并且通过问题树的方式，把大问题分解成小问题，并寻找问题的症结和解决的方法。

这种规划，不再仅仅是静态的学校发展方案的文本，更是一种管理方式的改变，动态与静态相结合，涉及了相关的“活动”和“过程”，是通过学校共同体成员来制订和实施学校发展的综合性方案的过程，是为学校发展提供支持能力，并不断探索学校的发展策略，持续改进教育教学质量而进行的管理行动。

研究过程中通过一系列有意义的分享活动，影响并改变教师的思维方式和行为方式，从而使教师的基本价值追求和行为方式发生积极的渐变。


（“梳理员”是研讨过程中非常重要的角色）

三、研究让老师更会做老师

实践性研究给老师们带来了巨大的变化，使老师们体验到了研究的快乐，收获到了职业幸福感和成就感，使老师们更会做老师，最终将这种成长作用到孩子们身上。

（一）教育视角：由“量的积累”引起“质的变化”

经过四年多的研究历程，老师们人均积累的案例达到10万字以上，均是日常的教育实践和反思。大量的实践与积累引起了一系列的“质的变化”。

l  关注孩子成长的每一个细节。

《水滴的故事》中，二年级的小男孩刘甲林独自蹲在操场一角，被细心的胡老师发现了，于是蹭下来，看到男孩正专注地将瓶子里的水颠来倒去，完全沉浸其中。事后，在与胡老师无意地交流中，班主任杨老师知道了这件事，心中充满了好奇，于是找机会采访了甲林小朋友，却惊讶地发现，他是一个特别爱观察、爱研究的孩子，“蚂蚁的力量”、“蜗牛的生活习性”…….小甲林都无一不知。杨老师当即意识到，要保护孩子的研究兴趣，并为他提供更广阔和平台。于是，在杨老师的指导下，小甲林做了一次“奇妙的校园一角”小讲坛，并在班上成立了“显微镜”科学探究小社团。

老师们追求的不再是统一化、标准化的班级管理模式，他们更多地关注到孩子成长过程中最微小的细节，用对教育教学的敏感之心，尽力为每一个孩子搭建成长的舞台。

l  寻找每一个问题“背后的故事”。

《艰难的开口》讲述的是四年级内向的“水长”在教室里没水的情况下，不得不去求助老师，求助大人的过程。当孩子不敢开口退缩回来时，班主任罗老师并没有及时出手，而是鼓励他再去一次。他求助失败，罗老师远远地躲在身后，默默观察。后来，当孩子空手回到教室，罗老师拦着他的手与他一起分析失败的原因，教给他“再试一次”的方法，最后，“水长”终于圆满地完成了任务，并且开始变得活泼大方起来。

任何问题都有其“背后的故事”，在三年的案例积累和反思中，老师们学会了静心思考问题和处理问题，不再受问题的表象所迷惑。对于孩子身上出现的问题，帮他们一起分析原因，寻找解决的办法，引导孩子顺利渡过成长过程中的每一个节点。

l  只做有利于孩子发展的事。

301班的家长要请老师吃饭，班主任杨老师建议家长将这笔钱用在班上的孩子们身上更值得，家长接受了建议，利用自己的茶山资源，在班上发起了一次采茶活动。长年在高楼大厦间穿梭的孩子们，来到了绿水青山的大自然，兴奋无比。他们参观了茶场，了解了茶叶的制作过程，并在采茶比赛中体验了劳动的不易。活动结束后，孩子们又通过“天问小讲坛”向全校孩子分享了他们的快乐与收获。

每学期，每个班级都有他们的主题大单元活动，“乘动车，游古城”、“走近陶艺的世界”，每一次活动，都以孩子的能力培养为出发点，不是“为了活动而活动“，而是“为了促进孩子的多元发展而活动”。用老师们的话来说：“只要对孩子们有利的事，就是值得做的事。”“要把钱用在离孩子们最近的地方。”

l  让孩子站在教育教学的中央。

《我的同桌刘楚阳》主人公是刘老师班上的一个小男孩，他爱动，管不住自己，刘老师在这个孩子身上用了许许多多的办法，也没有收到明显的效果。后来孩子转学到美国，刘老师仍然没有放弃，继续保持着与他和家长的联络。在长达两年的跟踪研究中，刘老师通过这个孩子了解了许多美国教育与中国教育的不同，从而反思到自己的班级管理和教学中来。

每一个孩子都是重要的，老师们在对每一个孩子的关注过程中，不仅收获了一份教育的情怀，更收获了研究带给自己的成长。

“让孩子站在中央”，这是老师们口中频次最高的一句话。 学校里处处是孩子的乐园，处处都有孩子的秘密：操场上，体育器材总是放在孩子们随手能拿到的地方；楼道上，随处可见孩子们的作品和社团海报，教室里满是孩子们自己做的“会说话的墙壁”。

（二）思维方式：由“解决问题”转为“走向系统”

研究初期，“策略研究”与“叙事研究”引导老师们关注教育教学中的小问题，使老师们有了很强的“问题意识”和“策略意识”。近年来，老师们把研究的方向转为了更系统的“教学研究”和“课程研究”。

l  分享式教学——由“教学方法”到“学习方式”的转变

以往老师们常纠结于“怎么教”，注重老师“教”的过程。研究让老师有了“站在中央”的体验，他们在教学中将这种体验传递给了孩子，教学研究的方向由“老师的教”转向了“学生的学”。老师们运用“Y图思考”、“六顶思考帽”等思维方法，教孩子们学会从不同的层面思考问题。“网络图”、“批注”以及“三色笔”这些学习工具的开发和运用，给孩子们的自学给予了巨大的帮助。分享式教学让孩子们站在前台，以“问题、思考、分享”思考单元来组织教学，培养孩子的自学能力。

l  生长型课程——由“课堂”到“课程”的转变

随着教师理念的不断转变以及孩子们的不断发展，单一的“一课一堂”的模式已经远远落后。老师们进行了由“课堂”到“课程”的转变。一年级的入学课程，二年级的规则课程，三年级的传统文化课程，四年级的十岁课程，五年级的红色课程，六年级的毕业课程，将所有的学科融合起来，将书本与课外实践融合起来，将学生的知识学习与能力培养结合起来，使孩子得到有益终生的发展。

l  第五届分享会——由“讲故事”到“模块思考”的转变

三年前的第一届分享会，老师们通过“小故事、小策略”讲述了他们工作中的点点滴滴。而在去年2月14日举行的“我们作为研究者”第五届大型分享会上，老师们却以“搭建框架、走向系统”为主题，以“分享式课堂”为主要形式，将会议变成课堂，为来自省内兄弟学校的参会者们呈现了模块化思考、系统型规划的教育教学研究成果。从“外围”到“课内”，从“散点”到“系统”，通过三年多的分享式研究，老师们的思维模式正在发生着悄然而又巨大的变化。
（三）专业能力：由“平民教师”变成“草根专家”

l  来自学校的研究成果

经过四年多的实践与积累，“每周一得”成果库文字达到了500万字以上。仅2012年，学校就有30余篇教师文章发展在《中国教育报》《班主任》《小学教育》等国家、省级刊物上。对该校教师研究的“微课程”项目，中国教师报用了两个专栏专题报道；教师制作的微课程，被国家教育行政学院列入全国教师培训课程；

l  来到学校的研究伙伴

研究为老师们带来了更宽广的世界，近年来，学校每周都有前来参观学习和交流的兄弟学校团队，其中，来自监利、黄梅、武汉等地的老师们，与基地学校老师们结成了研伴，在学校跟岗学习，参加“影子培训”。

l  走出学校的教育专家

在不断的实践、反思、分享和积累中，老师们有了自己的研究成果，许多老师成专家，被邀请到全国各地上课和讲座。一线教师中，有30余人次受邀到河南、内蒙、福建等地指导教师研究。学校还先后承办了“学习与发展共同体LDC国际项目研究会”、“市中小学校长观摩会”、“全国高质量学习研讨会”以及五届“我们作为研究者”大型分享会。2013年暑假，学校教师团队承担了有5000多人规模的监利县全体教师培训会，会议完全由老师们策划、主持，讲座、论坛的资源和人员也全部来自学校一线老师。



课改是个系统工程，课堂的改革、教师的发展，均是个渐变式过程。引导教师进行实践性研究，是促进改革的重要力量。

【稿件来源：王昌胜“我们”工作室　杨静】

（本文发表于《辅导员》杂志上）

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