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第二节小学教育概述

1.小学教育的历史和现状

（1）学校产生的基本条件

①生产力的发展以及社会生产水平的提高

②脑力劳动和体力劳动相分离

③文字的出现，知识的积累

④国家机器的产生

（2）我国小学教育的现状

①普及率稳步上升

②全面推进素质教育

③教师队伍建设日趋完善

④办学体制走向多样化

⑤课程改革不断深化

2.我国小学教育的特点

（1）基础性

（2）义务性

（3）全民性

（4）全面性

（5）启蒙性

第三节基础教育课程改革的现状与趋势

1.当前我国基础教育课程改革

（1）新课程改革倡导的学习方式

①自主学习

a.主动学习

b.独立学习

c.元认知监控学习

②探究学习

a.问题性

b.过程性

c.开放性

③合作学习

a.互助性

b.互补性

c.自主性

d.互动性

（2）基础教育课程改革的具体目标

①实现课程功能的转变

②体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

③密切课程内容与生活和时代的联系

④改善学生的学习方式

⑤建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

⑥实行三级课程管理制度——国家、地方、学校

（3）我国基础课程改革中课程评价发展的基本特点

①重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

②重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

③强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化

④强调参与与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

⑤注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移即从过分关注结果逐步转向对过程的关注

（4）新课改倡导的评价理论

①激励性评价

a.目的——促进发展

b.内容——综合化

c.方式——多样化

d.主体——多元化

②发展性评价

（5）新课程改革的评价理念

①改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能

②建立促进学生全面发展的体系

③建立和促进教师不断提高的评价体系

④建立促进课程不断发展的评价体系

（6）新课改教育观念的变革

①教学观

a.“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变

b.“教会学生知识”向“教会学生学习”转变

c.“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变

d.“关注学科”向“关注人”转变

2.课程理论

（1）知识中心课程理论——学科中心课程理论

①代表人物——斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳

②基本观点

a.学科的分类为基础

b.学科教学为核心

c.掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标

（2）社会中心课程理论——社会改造主义课程理论

①代表人物——布拉梅尔德

②基本主张

a.学生尽可能参与社会

b.以广泛的社会问题为中心

（3）学习者中心课程理论

①代表人物——杜威

②基本观点

a.课程应以儿童的活动为中心

b.课程的组织应心理学化

第四节教师专业发展

1.教师专业发展的内容

（1）教师专业发展的内容

①专业理想的建立

②专业知识的拓展

a.本体性知识

b.条件性知识

c.实践性知识

d.一般文化知识

③专业能力的发展

④专业自我的形成

（2）教师专业发展的方法

①终身学习

②行动研究

③教学反思

④同伴互助

⑤专业引领

⑥课题研究

2.《小学教师专业标准（试行）》解读

（1）基本理念

①学生为本

②师德为先

③能力为重

④终身学习1.影响个体身心发展的主要因素

总体看来，影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育（学校教育）和个体主观能动性等。

（1）遗传

遗传对人的影响具体体现在：①遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；②遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段；③遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。

（2）环境

环境对人的影响主要体现在：①环境，尤其是社会环境为个体的发展提供了可能性与限制性。②环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。

（3）教育

教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。

学校教育在人身心发展中起主导作用的原因：①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；②学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好；③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

（4）个体主观能动性

个体主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

2.个体身心发展的一般规律

（1）个体身心发展的顺序性

在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。

（2）个体身心发展的阶段性

当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即发展的阶段性。

（3）个体身心发展的不平衡性

人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。

（4）个体身心发展的差异性

每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。1.学制确立的依据

（1）社会生产力和科学技术发展的状况；

（2）社会政治、经济制度的要求；

（3）教育对象的身心发展特点；

（4）人口发展状况；

（5）一个国家的文化传统；

（6）国内外历史经验的继承与发展。第二节儿童心理发展理论

1.埃里克森的人格发展阶段理论

埃里克森认为儿童人格的发展是一系列的阶段，每个阶段的发展都面临一个危机。如果个体能够成功又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征；反之，将会形成消极的人格特征。

埃里克森将人格的发展分为八个阶段，各阶段的发展任务分别为：婴儿期（0～2岁）发展信任感，克服不信任感；儿童早期（2～4岁）获得自主感，克服羞怯和疑虑；学前期（4～7岁）获得主动感，克服内疚感；学龄期（7～12岁）获得勤奋感，克服自卑感；青年期（12～18岁）建立同一感，防止同一性混乱；成年早期（18～25岁）获得亲密感，避免孤独感；成年中期（25～50岁）获得繁衍感，避免停滞感；老年期（50岁之后）获得完善感，避免失望、厌倦感。

2.格塞尔的成熟优势论

格塞尔的成熟优势论主要来自双生子研究，在“双生子爬梯实验”中，两个双胞胎（同卵），在不同时间开始训练爬楼梯，最后达到的成绩是一样的，说明成熟前的训练不起多大作用。他认为影响发展的机制是生理上从不成熟到成熟的变化过程。儿童的发展有一定的生物内在进度表，与一定年龄相对应。格塞尔认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的准备状态有关，在未达到准备状态时学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。

3.斯金纳的操作性条件作用理论

斯金纳根据自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”所做的经典实验提出强化理论。在斯金纳看来，强化作用是塑造行为的基础，了解强化效应，操纵好强化技术，就能塑造出教育者所期望的儿童的行为。

强化分为正强化和负强化，正强化是通过呈现愉快刺激增强反应概率，负强化是通过终止不愉快刺激来增强反应概率。惩罚是在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率的下降。斯金纳建议以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用。

斯金纳还重视将理论应用于实际，行为矫正和程序教学即是对该理论的应用。

4.班杜拉的社会学习理论

班杜拉提出了观察学习的概念。所谓观察学习就是学生通过观察他人（榜样）的行为及其结果而习得新行为的过程。

观察学习的学习者不必直接对刺激作出反应，也不必亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。

观察学习分为四个过程：（1）注意过程；（2）保持过程；（3）动作再现过程；（4）动机过程。

第四节幼儿认知的发展

1.幼儿观察力的特点

（1）观察的目的性：儿童常常不能自觉地去观察，观察中常常受事物突出的外部特征以及个人兴趣、情绪的支配。

（2）观察持续的时间：幼儿观察持续的时间随着年龄的增长有显著提高，且观察持续的时间的长短，与儿童观察的目的性有关。

（3）观察的系统性：幼小儿童不会把事物的各个方面联系起来进行系统的观察，因此他们在观察中，往往只能得到一些零碎的、孤立的印象，也不能发现事物的内在联系。

（4）观察的概括性：儿童观察时常常发现不了所观察事物之间的内在联系和本质特征，这与他们观察的系统性差异有直接关系。

2.幼儿注意的特点

（1）小班幼儿

小班幼儿的无意注意明显占优势，新异、强烈以及活动多变的事物很容易引起他们的注意。有意注意的水平有限，即使在良好的教育条件下，一般也只能集中注意3～5分钟。

（2）中班幼儿

中班儿童注意的范围更加扩大。他们对于自己感兴趣的活动（如游戏等）能够较长时间保持注意。中班儿童的有意注意有了一定的发展。在无干扰的情况下，集中注意的时间可达10分钟左右。

（3）大班幼儿

大班儿童的无意注意进一步发展。对于感兴趣的活动能集中注意更长的时间。有意注意有了一定的稳定性和自觉性，并且，在一定程度上能够自觉地调节自己的心理活动和行为，使之服从任务。注意集中的时间可延长到15分钟左右。

3.幼儿想象的特点

1.幼儿的无意想象占优势，有意想象开始发展。幼儿想象的无意性表现在幼儿的想象的主题不稳定；常常以想象过程为满足。

2.儿童想象的再造成分很大，创造性成分很小。

3.幼儿的想象常常脱离现实或与现实混淆。

4.幼儿分类的发展

（1）不能分类。

（2）依感知特点分类。

（3）依生活情景分类。

（4）依功用分类。

（5）依概念分类。

5.幼儿判断能力的发展

（1）判断的形式逐渐间接化

（2）判断的依据逐渐客观化

（3）判断的论据逐渐明确化

6.幼儿推理能力的发展

（1）抽象概括性差。学前儿童的推理往往建立在直接感知或经验所提供的前提上，其结论也往往与感知和经验的事物相联系。

（2）逻辑性差。不是以事物本身的逻辑去推理，而是以自己的逻辑去思考。

（3）自觉性差。推理有时不能服从于一定的目的和任务，思维过程常常离开推论的前提和内容。

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