专业阅读（三）登山型课堂是怎样的

登山型的课堂，聚焦的是学生的发展，在发展中掌握知识，形成技能；而非直接将知识和技能作为目标。...



第32篇原创文字。

读教育专业书籍《静悄悄的革命》笔记之三。



佐藤学大师把课程分为两类。

一类是“阶梯”型课程，这样的课程只有知识没有人，表现在课堂上就是学生只需记忆，无需对话，老师只顾讲授，不必照顾学生的感受。

在佐藤学看来，这种课程的单元组成方式是“目标·达成·评价”，即设定具体的教学目标（知识目标），教学过程就是为了实现这些教学目标，然后通过考试来检验目标的达成度。

另一类是“登山”型课程，也有知识目标，但更关注人的“知识的过程”，关注人更胜过知识本身。

这种课程的单元组成方式是“主体·探究·表现”，即设定作为教学内容的主题，引导学生通过各种方式展开活动的、合作的、探究的学习，并相互表现、共享学习成果。

相比之下，阶梯型课程的教学忽视了知识的内部逻辑，知识是死的，客观的，更多的是记忆，在学习的过程中，由于忽视了学生的主观能动性，因而往往难以激发兴趣，致使厌学情绪有增无减；而登山型课程注重知识的过程，因而知识是活的，生成的，更多的是瞄准方向的探索，由于强调了知识的经验过程，因而往往能能够激发兴趣，培养创新力。

反观这节课，无论是哪一个板块的学习，我都没有忽视学生对问题解决过程的自主探究，也没有忽视获取知识所需要的经验过程。这就让我想起了苏大师说过的——“知识既是目的也是手段”——这话，告诉我们，掌握知识，为的是能更好地运用它来获取更多的知识。这也就意味着，知识必须要“活”起来，才能准确的称之为知识，否则，充其量只能是信息。

那么，怎样才能让知识“活”起来？苏大师强调学生在课堂上要追求智力挑战——“只有当知识对学生来说成了一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使他产生需要而变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。”（《苏霍姆林斯基教育学》第218页）这里，苏大师强调的，就是学生获取“知识的过程”。

佐藤学大师指出：创造这种以“主题·探究·表现”为单元的登山型课程，需要有媒介化的活动为支撑。

那么，媒介化活动又是什么呢？

对此，干国祥老师有一个解释：“辩论，采访等，都是活动。但不是媒介性活动，徒有其形，未有其质。其质，是问题，是知识，是思维的一个挑战。但它们本质上不是活动之形式。听演讲也是活动，真正的活动，是围绕着问题－知识展开的求索。无论是听讲、实验、对话、访谈。也就是说，学习与勉强的区别不在形式，而是是否存在真正的智力挑战与思维活动。”

也就是说，这种媒介化的活动，能促使师生围绕着主题，展开丰富且富有挑战的活动，从而探究出属于自己的结论，并相互共享。于此，又想起了苏大师的一个概念：交集点——

“怎样才能做到使教学成为复杂的思考工作，成为获取知识的活动呢?这里什么是最重要的呢?获取知识——这就意味着发现真理、发现因果联系及其他各种联系。这就意味着解决疑问。……你要努力做到，使你的孩子们十分明确地理解、感觉到和看到那‘不懂的地方’，——就是说，使他们面前出现疑问。如果你幸运地做到了这一点，那么事情就成功了一半。就是说，在备课的时候，正是要从这个观点对教材进行一番思考：要找出那些乍看起来不易觉察的‘交集点’，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是一种激发求知愿望的刺激物。”（《苏霍姆林斯基教育学》第145页）

苏大师谈到了课堂上的“交集点”，“交集点”的确立就规定了课堂主问题的方向，那么“交集点”从何而来？

“交集点”正是来源于学生在理解文章时所感到模糊、困惑的那些“不懂的地方”。也就是说，“交集点”是学生面对文本时所产生的困惑，但是当我们试图从学生的视角解读文本，我们常常会发现，学生存在的困惑不止一个，我们做老师的要善于从学生的众多困惑中捕捉到适合于终多数学生的问题，并把它设立为交集点。

在课堂上里，随着学生回答问题的呈现程度，交集点在不同变换着。正是由于这不同变换着的交集点，才使得学生的思维不断处于激烈碰撞中，致而产生出老师满意的问题的呈现方式。

在登山型的课堂里，重要的并非是媒介化活动的形式，而是媒介化活动本身激发出来的学生积极的思维，正如前面干老师所说。由此可见，佐腾学大师强调媒介化活动引入的目的，就是通过激发学生的思维以获得知识的过程，而非知识本身。这也就是说，这种登山型的课堂，聚焦的是学生的发展，在发展中掌握知识，形成技能；而非直接将知识和技能作为目标。

对于这一点，苏霍姆林斯基大师也有类似的表达——“一个人离开校门的时候，也可能有些知识没有学到，但他必须是一个聪明的人。应当再三重申：智力训练程度并不等于所获得的知识分量；问题的全部实质就在于：在人的复杂的、多方面的活动中，知识的生命是怎样进行的。”（《苏霍姆林斯基教育学》第112页）

为此，我要说，在学生的学习中，知识的全面掌握并非最为关键，最关键的是学生思维的发展，以及通过发展思维来掌握知识。事实也能证明这是正确的。

在比较教师在阶梯型课程和登山型课程中不同的作用时，佐藤学大师讲道：“在划一的教学中，教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲，一起思考，维持教室良好的秩序，把活动控制在一个方向上。而在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。”（《静悄悄的革命》第39页）

在这里，所谓的“划一的教学”，即指的阶梯型的课堂。在此处通过对比强调了登山型课程中，师生在“主题”所规定的方向里，积极地组织、参与到与每个学生的积极的互动中，千方百计的促进学生的交往，促进学生的学习。

从这个角度来看，在课堂中，我一直以学生的思维发展为主要的思考对象，预设的教学任务也均在学生的积极主动的思考下得以完成，一个个知识点的落实也是在科学而有序的引导下不断推进，虽然也有一些学生的思考没有予以重视，但这没有影响到课堂上学生面临的智力挑战的难度，在最后的环节中，思维逐步明朗主旨也逐步通透，这些无一不表明——处于课堂中的我，注意的中心不说完全是学生的“学”，至少也是大多数在学生的学上。

所以，在很大程度上，我认为，这样的堂课还是要属于登山型课堂的。

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