如何学习语言网络

1从形符到类符 到目前为止，我们相信语言就像其他任何事实性知识一样是学得的，而不是通过固有概念的触发“习得”...

从形符到类符

到目前为止，我们相信语言就像其他任何事实性知识一样是学得的，而不是通过固有概念的触发“习得”的，这一点应该十分清楚明了。如前所述，尽管这一观点在语言学中有争议，但却为心理学家们广为接受（在这一领域中他们的观点肯定更有分量）。不管怎样，虽然作为一名语言学家，我清楚地知道存在一些支持固有概念的权威论据（standard arguments）（如，刺激贫乏、选择性障碍、关键期），但我发现这些论据都相当没有说服力（Hudson，2007）。因为没有足够的篇幅为自己的观点辩护，我只得将其视为理所当然。第二语言的主题就是它可以像其他任何知识一样被视作一个知识体系，可以通过经验学习和教授。从这个意义上来说，它是独特的，这是因为它在人类生活中的独一无二的地位——关乎功能而非形式。

了解如何学习语言网络的第一步是要问我们如何使用它。我们是怎样把它应用于特殊的经历中的，比如听到并理解像句子Your cat is in our garden（你的猫在我们的花园里）中的cat。要明确的一点是，说出的这个词与储存的CAT 是不同的，所以在心理上被视为两个不同的概念。用专门的术语来说，（说出的）“形符”不同于（所储存的）“类符”。这是由于被书写的习惯（不区分类符和形符）所误导而忽视了区别，但它实际上是相当重要的。譬如，在知觉中我们从形符及其属性的心理表征开始，而且需要一定的加工才能弄清楚它是哪种类型的例子。此外，即使形符的属性与类符的属性略有不同，我们仍然能够将该形符与某些类符连接起来。例如，我们能够处理拼写错误、洋腔洋调等，因此当我们看到yelow 时，即使没有注意到拼写错误，也能自信地将它归到YELLOW 的类符中。在这种情况下，我们选择与形符拼写最接近的词语，但也不必要为了句法和意义而出现拼写偏差（如，我们可能把there 读作their，反之亦然）。我们似乎遵循的一般原则是，采用提供全面符合形符和目前总体情况的类符——常被称作“最佳拟合原则”（best-fit principle）。如果最活跃的备选类型正是我们要选择的那个的话（如在此情况下，则为最活跃的词汇类符），这一看似难以捉摸的过程，如果按照扩散激活理论，其实是很容易模拟的（Dudson, 2007)。下面我们将回到最佳拟合原则及其影响的问题上。

另一方面，尽管类符和形符不同，但在某种意义上它们是“相同的”。这正是我们在类符之间发现的“isa”连接所覆盖的连接：形符cat isa 类符CAT，类符CAT isa 名词，等等。而且，这是具有缺省传承（default inheritance）的连接，因此允许形符继承类符的所有已储存的属性（并且包括其上位范畴的属性直到层级的最顶端），这是一种将储存的知识应用到新体验的十分有效的方法，允许我们超越单纯的可感知量（observables）。譬如，我们听到cat 的语音，就自然感知其词类和意义，正如当我们看到一只陌生的猫，就自然感知它喜欢有人抚摸它的肚子。换言之，形符构成了依附于（通过“isa”连接）永久性网络（permanent network）外围的时常变化的“边缘”（fringe）。

现在假定我们认为形符并不是一种加工经验而是一种潜在的学习经验。大部分（词语的或其他类型经验的）形符都是不显著的，我们可以假设在网络中它们的生命的确非常短暂——在它们衰退并从记忆中明显消失前仅有一两秒的时间。这是著名的“工作记忆”的应用的局限性，所以如果我们能够记住刚听过的句子中的9 到10 个词语，我们会做得更好。如果工作记忆仅仅是网络中当前活跃的部分，那么这种限制一定是从可用的激活能量数（amount of available activation energy）中产生的；所以我们尽快地消除过去的形符，以便使得更多的激活可供将来使用。可是有些形符非常显著，数天乃至数年以后我们仍可以回忆起它们，这表明这种消除并不是自动的。对于这些形符持续很久的一个合理的解释是第一次接触它们时是“过度激活”（hyper-activation）的，需要过度激活的一种可能的理由是，在寻找一个合适类符的正常过程中遇到了麻烦。如果我们听到一个不熟悉的词语，或一个以不熟悉的方式使用的熟悉词语就属于这种情况；不论哪种情况，都没有现成的类符，所以我们得找到难以察觉的属性而不仅仅是传承它们。简言之，我们必须推测，这是一个代价高昂的激活过程。所有这类激活的影响可能是形符节点保持长时间的激活状态，永远不会消失。

所以，我的建议是使过度激活的形符变成类符；换言之，使它们成为永久性网络的一部分。这一“储存”的过程是记忆与遗忘的组合：记忆有趣的和过度激活的片段（bits），同时遗忘索然寡味的细节，如时间、场所以及说话者（尽管这些都可能足够显著而被记住）。这是我们从用法中学习语言系统的另一种方式的说法，是认知语言学家们通常看待语言学习的方式（Barlow & Kemmer，2000；Bybee，1999；Bybee & Hopper，2001；Ellis，2002；Langacker，2000；Tomasello，2003）。然而，重要的是要强调储存能够适用于形符，即便最佳拟合原则已经帮其产生了一个确定的类符，其属性足够引人注目（sufficiently noteworthy）（例如，yelow 的拼写错误可以产生一个储存的子类型，该类型与yelow 的书写者相连作为一个将来对其不利的错误）。这意味着一个给定的词语类符（word-type）（如CAT）可能会和作为子类符（sub-types）储存在其下面的大量特殊实例一起消失，连同任何使它们突出的属性。每一个储存的子类符都会通过提供额外连接来强化网络中的类符，如果许多子类符共有某一属性，这可能会通过第3部分中所讨论的归纳（induction）加工添加到类符的属性中。

这一存储的模型对L2 学习有两个潜在的（potentially）重要影响。第一个涉及“频率”。根据该模型，我们只储存具有不寻常属性的形符，即无法从类符那里继承的属性。熟悉的词已经具有包括其所有属性的丰富类符，所以它们让人觉得厌烦而无法记住；但是不常见的词语的类符则很少有机会丰富上述过程，所以其形符可能会因为不可预测的属性而更为突出。因此，罕见词应该比常见词具有更大的频率效应——正如练习的幂定律（power law）所预测的那样（Ellis，2002）。在二语情境下，一堂课上听10 遍生疏的词语对学习者的知识产生的效果应该比听同样次数的高频词更佳。此外，我们都知道记忆诸如姓名和新词语这样的事物，在其后几天或几周中都有被逐渐遗忘的危险（与一个形符可能持续的几秒相比）。为了证实这一点，我们只需要逐级地考虑忘记技术术语的学生；但心理学研究亦证实了刚学会后不久就有很大被遗忘的危险的事实（Reisberg，1997，246 页）。二语学习者最熟悉的箴言是：非用即失（Use it or lose it）。

第二个影响涉及“区别性”（distinctiveness）。根据该模型，一个新的类符会通过子类符的增加来加强，但这只能在最佳拟合原则将其确定为将来形符的最佳拟合类符时才会发生。一个从未赢得过最佳拟合竞争的储存类型可能也不存在，因为它永远都不能被检索到，也没有会变得更为有用的发展前途（prospects）。但如果最佳拟合是由扩散激活所决定的，一个节点的成功激活取决于它本身的区别性如何（其他因素包括其激活的基准面等）。每位广告客户都知道，假如随后重复的字母数相同，新词zax 应当比saf 更难忘。这对于二语学习者来说是个坏消息，因为L2 词语在学习者看起来往往更像另一个词语，所以极少有词语是靠自己足够的区别性而令人难忘的。所幸的是，这不是最终的结局，因为即便没有将来的形符，也有办法帮助一个新词生存下来，譬如，可以探索该词与其他词语的词汇连接。然而区别性显然是L2 学习和教学的问题。归纳

学习语言网络还要对那些低层次储存的类符进行概括的归纳。这是一个复杂的过程，因为概括会相互依靠，而且错误的概括可能会走向死胡同。然而，原则上这一过程相对简单，尽管有许多我（至少）还不知道的细节。

一个网络中的概括由相互关联的属性组成，即那些常常共现（co-occur）的属性。譬如，飞行、有喙、筑巢且有羽毛的属性密切相关，在这种意义上很多不同的概念都有这些属性，而且如果没有其他属性，这些属性几乎没有几个会出现，所以它们共同地证明了“鸟”的一般概念。类似的，在语言中，the 或a 结构、带有{s} 标志并且指称具体事物，这些属性是相互关联的，并且是“名词”的标志。在网络中，属性是由与其他节点的连接所界定的，因此“共享一个属性”的节点都必须与其他节点有相同的关系，而且“关联属性”（correlatedproperties）是不同的关系，这种关系将同一组节点连接到两个乃至更多的其他节点上。

三个箭头的样式代表了三种不同的关系，每个箭头都指向右边的一个不同概念，但是每种关系都将这个概念与左边几乎相同一组的概念相连。这种一致性证明了对所有三个适用于A、B、C 和D 属性的概括。诚然，概括实际上并不完全正确，因为概念A 与W 有一条虚线连接，而与Y 并没有，所以这个概念是一个例外；但由于缺省的传承，这些例外是可以容忍的。

根据WG 的学习理论（Hudson，2007），每当“我们”（即我们的思想，但远低于任何一种意识）注意到具有关联属性的一组节点时，我们就会通过将一个新节点引入网络来记录这一事实，赋予它该关联属性，并且给予它与该组现存节点每一成员的isa 连接。这一过程将图1变成了图2，目前包括应用到新节点N 的概括，尽管所有的原始连接仍然存在。这就是我们如何能够把如此多的概括与这么多的细节结合起来：总是在现有细节上构建概括，而且永远不会忘记细节。

我们如何发现关联属性呢？一个诚实的答案是我不知道，但是我可以再一次推测，并且我的答案会再次涉及扩散激活理论。我认为我们应该考虑到，低层次的激活是以一种相当随机而间接的方式在记忆中进行循环——可能发生在激活维持概念（以及有时候在半夜用我们白天找不到的名字或词语唤醒我们）时心理“停工”（down time）的期间。

我猜测这一背景激活必然也是归纳概括的原因。拿图1 中抽象的例子来说，假定激活右手边的节点X、Y 或Z：如果没有什么重要的发生，激活转向别处。但是如果它们中的两个碰巧在同时激活，激活从它们两个扩散至相同组的节点A—D，标志着一种关联（correlation）。对那些已经具有最多激活的节点，根据更多给予的原则，这些节点获得了所有可利用的激活，并且将其扩散至它们可能具有的任何其他属性，从而增加关联的显著性，并且为共享的节点聚集更多可能的激活。一旦这些节点达到某一激活的阈值，它们便用自身的isa 连接及其共享属性的副本一起衍生（spawn）出一个上位范畴；然后归纳完成。

如果这一理论是正确的， 它对L2 学习理论会有重要启示。首先， 它预设大量的最初的原始数据作为诱导式概括（induced generalizations）的基础。其次，它为“消化”这些数据、发现相关性预设了大量的“停工时间”。但是，当然，在学校的情境下，“停工时间”几乎不会有，而且不仅要与其他被试，还要与儿童的认知生活以及情感的多重诉求共享。这可能适合L1 和校外学习，但是在L2中它不大可能引发很多的自然归纳。动机与注意

动机的必要性是不言而喻的，但WG 理论不仅有助于解释上述的一切为何会这样，而且有助于解释为何会缺乏动机。激活再一次成为中介变量（mediating variable），而且核心的观点相当明显：动机决定了我们将激活引向何处。正如我刚才建议的，这适用于揭示概括的背景激活，但是它更明显地适用于工作记忆（又称“短时记忆”）的时间尺度（time-scale），其中相关变量是注意。我们都被相互竞争的注意力诉求所包围，但典型课堂情境下的适龄入学的语言学习者

更是如此；因此许多教师笃信，尝试去教授没有上进心的学生只是在浪费时间，这一点也不令人奇怪。

根据WG 理论，动机决定我们如何在相互竞争的诉求之间分开注意力；我们所说的注意只是激活。激活需要某种能量，而且由于我们只有数量有限的能量，激活是受限的——这就是前面提到的著名的有限的工作记忆。这一有限的激活在学习中是至关重要的约束（constraint），因为学习一个新概念仅有两种途径（下面我们的讨论将转向直接教学的缺乏）：通过将一个过渡激活的形符节点转换成一个永久性的类符或通过归纳一个一般性的节点来承载由背景激活所揭示的关联属性。这两个过程都需要额外的激活，所以它们都预设了某种程度的动机。

这种动机从何而来，为什么对L2 学习来说它可能是不够的？对于整个二语学习与教学的事业来说，这显然是一个关键问题，尤其是在儿童基本上都学习语言的学校，因为他们不得不这样，没有选择。当然，同样的问题会出现在课程中的每一个科目中，但语言是特殊的，因为“说话者”的连接，将每种语言同使用者的社会定势捆绑在一起。如果我们考虑融入性动机与交易性动机（intergrative and transactional motivation）之间的典型区别（Gardner & Lambert，1972），它们需要一种非常积极的社会定势或在不久的将来对实际利益的预期，对于大多数学校层面的语言学习者而言，这两者都不能完全被视作是理所当然的。目前英国在L2 研究方面正面临着严重的危机，在高中和大学选择学习语言的学龄儿童数量逐渐减少，语言教师愈发难以招募（Anon，2002），我相信原因之一是教育工作者使用了交易性动机（Kelly & Jones，2003）。所幸的是，除了这一对典型的动机外，还有第三种动机可供考虑：兴趣。尽管成人像融入性动机和交易性动机一样开放，但我猜测这是最终驱使说英语的儿童在学校认真学习外语的唯一动机。如何激发兴趣是我在最后一部分要讨论的话题。

选自《认知语言学与第二语言习得》

认知语言学与第二语言习得

Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition

主   编：[英] Peter Robinson [美] Nick C. Ellis

译   者：鹿士义

I S B N：978-7-5100-9526-9

定 价：78.00元

Peter Robinson，日本东京青山学院大学英语系SLA和语言学教授。其著作有Consciousness，Rules and Instructed Second Language Acquisition（1996）、Cognition and Second Language Instruction（2001）和Individual Differences and Instructed Language Learning（2002）。

Nick C. Ellis，美国密歇根大学英语语言中心心理学教授和科学家。他的研究兴趣包括第二语言习得的心理语言学、神经科学、应用认知和的浮现理论等方面，其著作有Implicit and Explicit Learning of Languages（1994）（编著）、Handbook of Spelling: Theory, Process and Intervention（1994）（合编）。

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