从技术论看教育理论
已有的教育理论划分缺乏技术维度。以此维度来划分可得两种理论：一是教育的技术理论，二是教育的科学理论。本文探讨了两种理论之内涵，分析了教育理论与教育实践相互脱离之真相与根源，并从技术论的立场出发来考察教育理论。...
谭伟
(国家开放大学 教育研究院，100039）
[摘要]已有的教育理论划分缺乏技术维度。以此维度来划分可得两种理论：一是教育的技术理论，二是教育的科学理论。本文探讨了两种理论之内涵，分析了教育理论与教育实践相互脱离之真相与根源，并从技术论的立场出发来考察教育理论。
[关键词] 技术论； 教育理论； 教育实践； 教育的技术理论； 教育的科学理论
[中图分类号]G40-057
[文献标识码]A
一教育理论的划分缺乏技术维度
从技术论的立场出发看教育理论，能够看到已有的教育理论划分缺乏技术维度。
探讨教育理论的划分先要探讨何谓教育理论。
叶澜[1]认为，教育理论，作为一个名字，它泛指人们有关教育的理论性认识。叶澜[2]认为，所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程序可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。叶澜指出了教育理论的泛指。叶澜却没有指出其特指。此外，概括、抽象到何种程度？什么的认识才能算理论性认识？这些都不好判断。
郭元祥[3]认为，教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性陈述。此种理解从哲学演绎出发。他强调教育理论的逻辑性。逻辑性只是理论成立的必要条件而非充分条件。这意味着他的理解之价值并不大。
邓飞[4]认为作为命题集合的教育理论，其提出的解释、辩护和疑问，从逻辑哲学的角度来看都可视为一组有自洽性的命题集合并在两个维度展开，一方面通过考察理论中各个原子命题间的相容性来构建更为自洽的理论体系，另一方面力图通过建构更有包容性和解释力的理论体系来解释和规范当下的教育实践。邓飞指出了教育理论的逻辑性。他也指出了其对教育实践的解释性和规范性。教育理论的解释性是有其价值的。不过，仅仅把教育理论用于解释是远远不够的。从对实践的规范性的角度出发有助于理解以往及现存的一些教育理论。不过，这样的教育理论充其量仅仅是规范而已，难以实质性地影响教育实践。
张鲁宁[5]认为，教育理论是一种概要性的理论，教育理论不是一种自足的理论，教育理论是有价值承担的理论，教育理论是一种无法完全承担自身目的的理论。他的观点有些部分值得商榷。其观点的最大问题在于把理论虚空化了。教育理论有价值承担，这可以理解。教育理论无法完全承担自身的目的，就让人难以琢磨了。无法完全承担自身的目的的理论还算是理论吗？不能自足的理论能算是理论吗？显然不是的。
杨开城[6]把教育理论看作是有关文化传递与受教育者身心成长的矛盾关系的理论。笔者赞同其观点。教育理论是解决教育基本矛盾的知识体系。技术性是此种知识体系的根本特征。它必须站在技术论的立场才能得以生成。它是学科意义上的教育理论。它具备独特的教育学知识。杨开城对教育理论的理解体现了唯物主义辩证法，有助于我们深入理解教育理论。
笔者认为，教育理论是以解决文化传递与受教育者身心成长的矛盾为目标的技术性的知识体系。这是从杨开城对教育理论的理解出发的。之所以要把教育理论规定为技术性的知识体系，是因为如果没有技术性的知识体系，教育理论很难有实质内容，顶多就是形而上的谈资或形而下的规范。把教育理论界定为技术性的知识体系，这显然是从技术论的立场出发的。
下面看另外一个问题，教育理论该如何分类？
布雷钦卡通过对以往教育理论认识论上的争论的分析，指出这些争论在思维上存在的最大毛病是：大多数参加讨论的人都认为能够而且必定只有一种教育理论[7]。他反对只有一种教育理论。他提倡多种教育理论共存。
布雷钦卡认为：教育理论可以分为科学教育理论、哲学教育理论以及实践教育理论[8]。处理问题由科学理论负责。这些问题能以理性——经验方法处理。实践教育理论负责教育行动。这些教育行动与既定世界观和道德观一致。哲学教育理论用于辩护教育现象。
在教育理论的划分上而言，布雷钦卡无疑是做出了贡献的。但是我们要看到，布雷钦卡提出的科学教育理论没有达到科学的标准，因为它解决问题的方式并不是科学性的而仅仅是经验性的。此外，他提出的哲学教育理论仅仅是哲学理论在教育领域之演绎。既然是哲学理论的演绎，他所谓的哲学教育理论也就仅仅能起到辩护的作用而已。另外，布雷钦卡所提出的实践教育理论其实并不属于理论，因为它仅仅是对实践的规范而已。
与布雷钦卡不同，陈桂生提出按照“科学——技术”维度以及“价值——规范”维度，可以把教育理论划分为四种类型，如图1所示[9]：
陈桂生的划分与布雷钦卡的无根本差异。他们的“教育科学理论”基本相同。这是从内涵而言的。“教育价值理论”类似“哲学教育理论”。陈的“教育规范理论”与“教育技术理论”一起对应布的“实践教育理论”。既然两位之划分无本质区别，因此对于布雷钦卡所提出的三种教育理论的划分所进行的批评，同样可以用于批评陈桂生对教育理论的划分。
另外，陈桂生的划分并不清晰。他对教育科学理论与教育技术理论之关系理解模糊。他一边说前者产生于后者，又一边说后者是由前者经过价值选择和规范之后形成的。那么是到底是后者决定了前者呢？还是前者决定了后者呢？陈桂生并没有说清楚。
陈桂生[11]认为，四个象限合并在一起就是“教育学”，是教育学完整的知识陈述体系。陈桂生并没有强调某种固定的教育学学科体系，而是强调了构建的办法，即“混合”。杨开城[12]认为，将各类教育理论组合成某种教育学分支学科的前提首先是被组合的基本成分必须是学科理论，其次是这几类教育理论之间是相互独立的，否则谈不上组合，而除了尚未出现的教育科学理论，其他三类教育理论都不是理论，更谈不上独立，因此“混合”也就失去了效力。杨开城对陈桂生的“混合”教育学的批评很有道理。
秦玉友[13]认为，如果把科学标准简单概括成可重复或可验证，把价值标准简单概括为可认同或可改进，如果按科学标准和价值标准两个维度对理论进行划分，教育理论可以分成四种类型。这四种类型如图2所示[14]：
布雷钦卡、陈桂生、秦玉友对教育理论的划分尽管都有其价值，但都不是从技术学视角出发。从技术论的立场来看，教育理论的划分缺乏技术维度。此种现象出现的原因有许多，一方面是技术自身的发展直到近代工业社会才活跃起来，近代工业社会之前的教育发展史与技术几乎是没有多大关系的，另一方面是在近代工业社会以后，技术与教育进行融合的程度始终处于一种不够深入的状态，这造成教育理论研究者很难把技术纳入到教育理论的范围内。技术与教育进行融合，一方面是使得技术越来越成为教育所需要的手段、工具、方式等等，另一方面是使得教育自身越来越具备技术特征，即构造教育系统的活儿必须得依靠专业技术才能干成。技术与教育的紧密联系才使得技术被纳入教育理论研究视野。如此才可能促成从技术维度来划分教育理论。
二教育的技术理论与教育的科学理论
可从技术维度进行划分。能得到两种理论。一是教育之技术理论。这指构造教育系统之技术学原理。二是教育之科学理论。这指指教育系统的运行规律。前者必然是“技术性”的知识体系。后者是否包含“技术性”有待商榷。后者必然是“科学性”的知识体系。前者是后者存在之前提。笔者把教育理论理解为“技术性”知识体系。这是因为教育理论还处于技术性阶段。它离教育的科学理论还有很远的距离。
何谓教育系统的技术学原理？教育系统是人为构建出来的，而人为构建并不是随意的构建，而是一种技术性的构建。对教育系统的设计需要成熟的设计技术做支撑，对教育系统的开发需要成熟的开发技术做支撑。它不是普通工程学上的设计技术与开发技术。它是教育学意义上的。首先创造出构造教育系统的技术。然后利用已创造的技术来构造教育系统。对这样两个目标的关注，最终必定会产生一系列的技术原理性知识体系以及技术应用性知识体系，这些就构成了教育的技术理论的主要内容。这里的应用性知识是教育领域独特技术之应用知识。教育的技术理论探究教育系统之构造原理。它关涉教育学的学科独立性。此外，它与教育的科学理论密切相关。
何谓教育系统之运行规律？构建好教育系统之后，需要在教育实践领域中去运行它。比如所设计的教学方案需要教师在课堂上去实施，所开发出来的课程需要各个学校推广到教育实践中去。那么问题来了，即这些教育系统在实际的运行过程中会出现什么样的规律呢？这是需要进行研究的，而且这是一种科学性质的研究。它探究的是教育系统的信息流动规律。这其实就是教育系统的运行规律。比如杨开城和林凡[16]对大学本科课程《数据结构》、《教学设计》的教学进行了实证研究，结果表明知识点的激活量与知识点的学习效果之间呈正相关。教育的科学理论一方面使得我们能够更加深刻更加全面地理解教育系统本身。另外一方面有助于我们从教育系统的运行规律出发来改进教育系统之构建。这包括改进技术及利用技术构建教育系统的整个过程。研究教育系统之运行规律体现出科学性。这是现象学意义上的研究。这不是所谓的教育现象学研究。
从技术维度出发对教育理论进行划分能够厘清乱局。这也有助于明确教育理论研究任务。相对其他划分而言，此种划分更具备合理性。
教育的技术理论是技术知识体系。它包含着两大块知识。一是设计类知识。二是开发类知识。从技术思维的角度来看，教育的技术理论中的设计类知识体现出设计思维，而教育的技术理论中的开发类知识则体现出算法思维。
教育的技术理论中的设计类知识，一是指与教育系统的设计相关的技术原理类知识，二是与教育系统的设计技术相关的技术应用类知识。前者指教育系统之结构与功能之对应关系。后者指教育系统设计技术之应用经验。严格来说，与教育系统的设计技术之应用相关的经验并不能归入到知识这个层次。但从宽泛的意义上来看，教学系统设计技术的应用也会体现出一些知识的特性，虽然这会因人而异导致其不具备客观性。从信息变换的内涵来看，设计类知识是在设计层面的信息变换的知识。设计类知识为设计服务。这类知识体现着设计思维。
教育的技术理论包括开发类知识。教育实践中的一些问题需要算法思维才能够得到解决，比如课程开发所需要的剪枝算法。剪枝算法是为了获得关于课程的整个知识建模图的宏观结构而产生的，它有着明确的操作目标、步骤以及结果，这就体现出了算法思维。剪枝算法就可以归为教育的技术理论中的开发类知识，这种开发类知识体现出算法思维。教育的技术理论中的开发类知识必然包括大量的算法知识。教育系统的构造有着一些外部既定的约束条件，也有着一些内部既定的客观基础，同时又有着明确的目标指向比如系统目标或功能，这些都可以用数学的方式来表征。这样，构造教育系统即寻求最优解。该过程最终产出优化算法。不管是教育系统的构造，还是教育系统的运行，都可以采用大量的优化算法来解决。教育系统的构造和运行，依赖现实又高于现实。我们可以通过体现出算法思维的开发类知识，来构造一个理想化的教育系统出来，当然理想化的程度到底要达到何种高度值得再商榷，毕竟世界上不存在什么绝对真理，只是需要尽可能使构造出来的教育系统具备对现实的引领性。教育的技术理论中的开发类知识需要我们去探索，此种探索当然这需要算法思维的引导。
教育的技术理论还包括其他知识。比如分析类、管理类和评价类知识。这些知识同样体现出信息变换的特点，因此也能体现出技术的内涵定义，或者体现出设计思维和算法思维。分析类知识产生分析技术。管理类知识带来管理技术。评价类知识创造评价技术。从以上探讨可知，这块研究有很多工作需要做。
教育的科学理论的大部分知识是科学知识，这种科学知识分为两类，一类是知识信息在教育系统的流动规律，一类是价值信息在教育系统的流动规律。由于教育的科学理论的出现必须在教育的技术理论成熟之后才有可能，因此对教育的科学理论的探讨目前而言只能浅尝辄止。
三教育理论与教育实践相互脱离的真相与根源
教育理论与教育实践之关系，主要有三种观点。
第一种观点是，教育理论具有多层次性——分层对应说[17]。该观点认为二者是分层对应关系。有人认为，元教育学和科学教育学不指导教育实践。却认为价值教育学和教育技术理论能干预实践。该观点的逻辑前提是对教育理论的多层划分。笔者在前面论述过，对教育理论的划分，无论是布雷钦卡、陈桂生还是秦玉友，都有其不合理之处。这意味着该观点的逻辑前提不正确，所以该观点是不对的。
第二种观点是，二者是本然统一。李长伟[18]认为，在实践哲学视野中，理论和实践、教育理论和教育实践是不可分的。他的观点有启发意义。他所谈的是应然层面而非实然层面。可现实中二者是相互脱节的。因此，该观点不具备说服力。
第三种观点是，二者是本然脱离。易森林和李娟[19]认为，从教育理论来源、逻辑基础、表现形态来看，教育理论与教育实践之间是本然脱离的。该观点具备现实解释力。只是易森林和李娟的论证过程似乎经不起推敲。易森林和李娟在对教育实践的逻辑进行论述时，强调的是教育实践的不确定性、偶然性。此种不确定性、偶然性与教育理论之逻辑相矛盾。但这不能说明二者是本然脱离之关系。因为不确定性、偶然性仅仅是教育实践的特征而非其逻辑。从技术论的立场来看，教育实践只有用技术逻辑才能消除不确定性和偶然性。
抛却技术论的教育实践逻辑来看，笔者赞同本然脱离的观点。从工程哲学的视野来看，教育理论的结果表现为理论。教育实践之结果表现为工程。二者的目的取向不同。二者的思维方式也不同。徐长福[20]认为，人文社会科学中，理论思维误用于工程设计、工程思维误用于理论生产是人类乌托邦悲剧的症结所在。从工程哲学的视野来看，教育理论采用的是理论思维，教育实践采用的是工程思维，两者的逻辑是不同的。尽管教育实践是否采用工程思维值得商榷，但这不能否认二者的思维方式之不同。思维方式的不同决定二者之间是本然脱离关系。
教育理论如何通达教育实践？诸多学者认为这需要中介。二者的通达需要中介是没错的。只是要看能否找到这个中介。
郭虹君和朱成科[21]认为，行动研究在联系教育理论与教育实践的过程中起到了重要的作用。行动研究联系行动者和研究者，却未必能联系教育理论与教育实践。据说行动研究依赖的不是一种理论，而是多种理论，并且是巧妙地把不同的理论用于实践当中碰到的问题。行动研究宣称能够成功，这有点像是质性研究，在特定情境下对于特定的问题具有解释力，但是却难以令人信服也难以推广，因此也不能说这能够解决教育理论联系教育实践的问题。
李雪和张国平[22]认为，教育机智是教育理论与教育实践结合的中介，教育机智是一种实践中的规范性智慧。教育领域有很多教育大师。这些大师有高超的教育智慧。我们可以将这种所谓的教育智慧等价于教育机智。大师们确实能解决他们自己的一些教育问题。不过，指望依靠他们的教育机智来解决教育理论与教育实践的分离问题，似乎不太现实。何况，教育大师们的教育机智都是带有个性色彩的，每个人都不一样，其解决问题的办法既不可复制也不可推广。还有，要使得人们都具有高超的教育机智，这似乎是天方夜谭。此外，教育机智是什么？他们说不清楚。维特根斯坦认为，说不清楚是因为没想明白。笔者认为，想不明白是因为想错了。
王长乐[23]认为，教育理论研究能否顺利地通达教育实践活动，在于教育体制的开放程度和理性水平。把责任归于教育体制是不合理的。二者之通达与教育体制没啥关系。教育体制是对教育实践的规范之集合罢了，并非教育理论与教育实践之间的中介。
刘德华和付荣[24]认为，教育理论与教育实践关联的基点在于真实的教育问题。然而真实的教育问题都是人为定义的，不同的教育者在不同教育情境中碰到的问题并不会相同，因此，基于教育问题所产生的所谓“教育理论”很难有针对性地解决下一个教育问题。更何况刘德华和付荣所认为的教育问题，并不是真实教育实践中遇到的问题，而只是一些哲学命题在教育领域的投射罢了。哲学命题在教育领域的投射虽然可以在某种程度上解释教育领域中的现象，但是却不能被称之为教育理论，因为其顶多算是哲学理论在教育领域中的演绎罢了。形而上学并不能解决二者之脱离。
诸燕和赵晶[25]认为，教育模式上有理论基础，下有操作程序，能够沟通教育理论和教育实践。教育模式无非是一些教育规范或者行动指南罢了，很难说教育模式就能够上升为教育理论，也很难说教育理论就可以体现为教育模式。此外，教育模式与教育实践经验之间的界限很模糊。哪些教育经验可以上升为什么样的教育模式呢？哪些模式可以上升为怎样的教育理论呢？都不好回答。
王金霞和智学[26]认为，教育政策既具有教育理论的特征，又具有教育实践的特征，它是将教育理论通过复杂地、合理地构建并系统地作用于教育实践的桥梁。教育政策是教育体制的体现，其实质也是一些日常的教育规范或行动指南而已。教育理论、教育政策、教育实践之间的确具有互动关系。只是这种互动关系并不能解决二者之间的分离。因为教育政策和教育模式一样，仅仅是不具有理论解释力也不具有行动指导力的一些人为强加的规范而已。
刘庆昌[27]认为，教育思维是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体，它可以充当教育理论走向教育实践的认识性中介。思维的确是认识性中介。没有思维，人就无法思考。不过，他对教育思维的理解类似教学模式，并不具备说服力。
经过以上的分析可以看出，行动研究、教育机智、教育体制、教育问题、教育模式、教育政策、教育思维都无法成为解决二者的脱离问题之中介。二者脱离之真相是并不存在教育理论。这特指拥有学科独立性之教育理论。由此而言目前许多教育理论不是教育理论。由于教育理论尚未存在，这就导致二者的脱离问题是个伪问题，或者说是伪命题。也就是说，根本就不存在二者的相互脱离，因为前提不存在。
教育理论与教育实践相互脱离的根源在于教育的技术理论之缺失[28]。教育的技术理论长期处于缺场状态。这导致教育理论难以干预教育实践。从技术论的立场出发，笔者把教育理论理解为以解决文化传递与受教育者身心成长的矛盾为目标的技术性的知识体系。此种理论是技术学意义上的。它与以往的教育理论不同。以往的多是一些形而上学之口号、毫无内涵之规范、没有意义之指南。它们对教育实践没有干涉能力。只有当教育理论是一种技术性的知识体系的时候，教育理论才具备干预教育实践的能力。那样才能消除二者相互脱离的状况。
发表于《电化教育研究》2016年第5期
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