【魅力教师】反思拓展：教师在撰写学习故事时遇到的挑战

教师在撰写学习故事时遇到的挑战目前国内的很多地方都在效仿新西兰落实其幼教课程纲要的经验，开始积极倡导幼儿教师...

教师在撰写学习故事时遇到的挑战

目前国内的很多地方都在效仿新西兰落实其幼教课程纲要的经验，开始积极倡导幼儿教师通过撰写学习故事来落实《3-6岁儿童学习与发展指南》并提高教师的专业水平。选择学习故事这样一个切入点应该说是非常明智的，但是发源于新西兰的学习故事有自身的逻辑和文化背景，这对处于不同与新西兰文化的教育实践情境中的中国幼儿教师来说提出了新的适应问题。从学习故事的实践来看，很多学习写作学习故事的幼儿教师在撰写过程中遇到了很多意想不到的挑战。归结起来，挑战主要有以下三个方面：

一、文化方面的挑战

学习故事发源于新西兰，植根于新西兰提倡个人主义的传统文化土壤，而不是重视集体主义的中国文化土壤。个人主义文化传统下发展起来的幼教课程中教师对幼儿的控制比较少，发生的学习主要是个体幼儿的独自学习或者与同伴之间互动的学习，幼儿个体往往拥有较大的自主权和学习空间，幼儿更容易表现出多样化的学习和创造性的行为表现；集体主义传统下发展起来的幼教课程中教师对幼儿的控制相对比较多，幼儿对学习的自主权和空间得不到重视，发生的学习主要是小组或者集体的同步学习，更多的机械学习和接受学习容易被观察到，而幼儿的创造性行为、问题解决以及个别化的学习则很难见到。故将一种文化下生长起来的幼儿观察评价模式移植到另一种文化下的教育实践中，如果学习者不转换自身的理念和文化，则很难真正将其落实并实现其既有的价值功能。对比新西兰教师写的学习故事和中国教师写的学习故事就会发现，新西兰教师关注的都是具体的、真实的个体幼儿；中国教师则很难将关注的焦点从集体的、模糊的幼儿上转移到具体的、可感、具有多样性和差异性的幼儿身上，叙述中经常出现“有的孩子如何”“还有的孩子如何”这类模糊的表述，究其原因这主要是两国的文化传统差异而带来的。

二、对学习概念和学习理论理解方面的挑战

学习故事，顾名思义是讲述幼儿关于学习的故事。但是大多数幼儿教师对于学习这一概念的理解还存在不少的偏差，通常从日常生活经验来理解学习的内涵与本质，对于基本的学习理论也是理解不够全面深入，这直接导致教师写出来的学习故事很多都不是关于学习的故事，而是与学习有关的故事。

关于学习的一个广泛接受的定义是这样的：“学习是在特定情境下由于练习或者反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的变化。”(陈琦、刘儒德：当代教育心理学，北京师范大学出版社1997年第一版第47页)。这一定义非常抽象，也没有给出标准来帮助教师判断幼儿的哪些外显行为属于真正意义上的学习。

在撰写学习故事的过程中，按照要求教师需要识别幼儿是否发生了真正的学习，但是教师基于自己对学习概念的模糊认识，经常将幼儿的学习与学习后所带来行为表现或者操作表现混淆在一起，问题在于学习之后带来的操作表现不是学习本身，换句话说，教师写的学习故事其实就是幼儿学习之后所产生的在操作方面的表现，这种表现有可能多于学习本身，也有可能少于学习本身，但绝对不是学习本身。如此看来，要想提高教师撰写的学习故事的水平，叙述真正的学习故事，将幼儿发展评价与课程教学有机融合起来，亟需努力的方面就是提高教师对幼儿学习以及学习理论的认识与理解能力，诸如对学习的本质、学习的内容、学习的分类、学习的过程等方面，准确发现和识别幼儿日常生活中发生的真正的学习。

三、对幼儿学习发展轨迹认识方面的挑战

在具体发展领域中幼儿的学习与发展存在大致相同的轨迹和序列，了解认识这一轨迹和序列对于教师的教学至关重要。作为学习故事的三个重要组成部分之一的回应与幼儿学习发展的轨迹的关系最为紧密。当教师判定幼儿在某个方面发生了真正的学习，且追寻了该学习对幼儿自己和对教师所具有的意义之后，需要分析和确定当前或者今后若干时间对幼儿做出什么样的支持行为，即为幼儿的后续学习和深入学习提供支架。要想对幼儿的学习发展做出高质量的回应，教师必须熟知幼儿在特定领域学习和发展的轨迹，否则只有依靠自己的经验对幼儿的学习与发展做出模糊笼统的回应，而这种回应往往是低效的。

下面以儿童美术能力发展中象征阶段的相关轨迹和序列来予以说明。绘画处于象征阶段的幼儿能够按照自己的知觉印象画出物体的概略形象。幼儿所画形象由一些简单、抽象的符号与标记等构成，还不是完整的、接近实际比例的形象，但是还是大致保留了所画对象的基本形式特征。比如这一阶段幼儿所画的人就是所谓的“蝌蚪人”，蝌蚪人一般有圆脑袋，以及线条所代表的人的胳膊、腿和躯干等，是一种对人的形象的抽象化表达和象征。象征阶段具体又可以划分为早期象征阶段和中后期象征阶段。中后期象征阶段的幼儿开始能够造型、注意到造型与实际物体之间的比例，注意画面上的空间关系等。如果教师写的学习故事是以为3～4岁的幼儿画出了第一个蝌蚪人，对于这个孩子来说这确实发生了真正意义上的学习，值得教师记录和叙述。当教师识别出来这一学习已经发生之后，就需要联系幼儿美术能力发展的相关理论与知识，在确定幼儿在绘画方面所处的发展水平的基础上，还要思考和确定幼儿在该领域的最近发展区。按照苏联心理学家维果斯基础的观点，儿童的发展在任何时候不仅仅是由成熟的部分或者已经达到的水平决定的。在具体的发展领域，每一个儿童都有两个发展的水平，一个是已经达到的发展水平，表现为儿童独立自如地完成某个学习任务。一个则是潜在的发展水平。即儿童在成人的支持帮助下，才能完成的、高出现有发展水平的学习任务。这两个水平之间的空间则为最近发展区。两者之间的差距主要通过儿童所需要的成人的帮助来确定的，需要的帮助越多说明发展的潜力越小。对于刚刚画出蝌蚪人的幼儿来说，在造型方面最有可能成为其最近发展区的可能是幼儿的造型更为接近实物的实际大小和比例。明确了幼儿学习的序列和轨迹后，教师就能找到恰当的回应方式，从而帮助孩子在原有基础上实现有效地发展。

这些挑战的出现不是偶然的，而是教育的文化特质的一种体现；同时这些挑战也从另一个层面反映出国内幼儿教师教育关注的焦点以及职后教师教育都弱化儿童学习与发展、突出“教”的现实。这一点更加值得我们深思和警惕。

总之，学习故事作为一种观察评价儿童并将儿童发展评价与课程联系起来的有效探索，值得我们学习借鉴。但是在学习借鉴过程中，不能从技术层面来学习，需要深入学习故事背后的价值观和相关的儿童发展知识，以此来带动教师的专业发展，这样才能避免出现接下来又追随学习别国新发明的概念或者模式的窘境。

推荐人：周玲