教学主张宋道晔：指向语言文字运用的小学习作教学实践研究_【小学语文教学杂志】

一、问题的提出作文教学一直是小学语文课程的重要组成部分，也是语文课程教学的难点。小学语文课效率不高，最主要的...

一、问题的提出

作文教学一直是小学语文课程的重要组成部分，也是语文课程教学的难点。小学语文课效率不高，最主要的表现是学生表达能力不过关。如何科学有效地提高学生的习作表达能力，一直是诸多专家、教研员和一线教师关注的热点。建国以来，我国作文教学改革取得了不少有影响力的研究成果，如上海贾志敏老师的“素描教学”研究，广东丁有宽老师的“读写结合”作文教学研究，山东李昌斌老师的“作文三步走”实验研究，等等。这些研究对提高小学作文教学效率起到了积极的作用。梳理总结我国作文教学改革取得的成果，就会发现，多数实验缺少语文课程视野，没有从语文课程的高度来分析和研究作文教学的问题，只是在教学层面上改革作文教学，这样的研究往往很难从根本上解决问题。

从语文课程的角度审视当前我国的小学作文教学，主要存在以下问题：首先是语文课程中存在着阅读理解与表达运用的结构性失衡。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，可是我国的语文课程却将四分之三的时间用于阅读理解，学生运用语言文字的表达实践严重不足，这是造成小学生表达能力不过关的直接原因。其次是作文教学内容不成体系。语文课本中只有习作题目，没有作文教材。这不仅影响了作文教学的效率，也极大地增加了语文教师的教学难度。第三是阅读与写作缺少内在联系。语文课程中，听、说、读、写是一个整体。阅读是作文的基础，阅读理应为学生习作做好语言材料和习作方法的准备，习作应该促进学生更加有效地阅读。可是当下语文教学中，阅读与作文是两张皮，没有形成合力，不利于学生语文能力的协调发展。

当然，除了课程层面的问题之外，作文教学层面也存在一些问题。我们曾设计调查问卷，对不同区域学校的习作教学情况进行了调研，通过对问卷数据的归类分析，发现目前小学习作教学的问题主要表现在：（1）学生对习作缺乏兴趣；（2）习作内容脱离生活；（3）习作内容缺乏序列训练梯度等。这些问题需要引起重视并加以解决。

我们从1993年开始研究作文教学，并逐步形成了“指向语言文字运用的小学习作教学实践研究”的总体思路，着力探索解决以下几个问题：

1．小学生缺乏习作兴趣的问题

从心理学角度探究学生习作从产生兴趣到感受乐趣，最终成为一种志趣的语言发展规律，探索符合小学生年龄特征和身心发展规律的习作教学策略。低年级段主要采用听读训练、贴画讲故事等方法，对学生进行听的训练和规范语言的积累，激发学生对语言文字的热爱；中年级段主要采用指导写随笔的形式，教给学生具体的表达方法，让学生因为学会某种表达方法和技巧而产生运用这种本领的愿望，从而感受习作的乐趣；高年级段则关注学生内心需求，在教学中有意创造各种机会，增加学生的生活实践及体验，使习作教学与学生的内心需求结合起来，让习作成为一种志趣。

2．习作教学缺乏序列和教材的问题

根据表达训练点确定表达主题，组建单元课程，通过对单元课程内容的梳理，构建系统的习作训练序列，解决一直困扰我们的表达能力培养梯度不明显的问题。采用经验总结法和案例研究法对低、中、高三个学段教材中的表达训练点进行筛选、提炼和概括，分学段进行排序，构建“主题式”单元课程内容体系。在探索明确的习作序列的基础上，组织编写可供教师教学使用的习作教材，解决习作有题目要求没有教材的问题。

3．习作内容与阅读、生活脱节的问题

根据表达主题的需要，以“单元包”的形式重新组建单元教学内容，对识字、写字、阅读、口语交际以及语文综合性学习进行一体化设计。（1）表达主题涵盖阅读教学内容、其他学科内容、学生日常生活三个渠道；（2）围绕表达主题进行阅读积累、生活观察，指导学生写随笔，把习作与阅读教学、学生的生活观察紧密结合起来，使习作教学贯穿整个单元教学之中；（3）由随笔入手搭建习作框架，逐步完善习作内容、落实习作目标，放缓习作的坡度，降低习作的难度。

4.习作评价没能发挥激励和导向作用的问题

探索有效的评价方式和评价策略，充分发挥评价的激励机制和导向作用。（1）改变习作评价方式，引导学生参与评改，鼓励学生自评自改、互评互改，在评改的过程中提高习作能力；（2）注重跟进式评价、过程性评价，保证习作目标的逐步落实；（3）搭建展示平台，给学生展示习作成果的机会，进一步激发写作动机。

二、解决问题的过程与方法

该研究从1993年开始，先后经历了“低年级作文起步成篇”“‘随笔式’小学习作教学实践研究”“‘主题式’小学习作教学实践研究”“小学习作教学文体序列与主题设计”四个专题的研究。

1.第一阶段：“低年级作文起步成篇”研究

低年级的学生正处于语言发展的关键期，因此，评价低年级语文教学改革是否成功，不能仅仅看识字数量，还有一个非常重要的指标，就是看是否有利于学生语言能力的发展。因此，我们在培养学生语文学习兴趣和良好的学习习惯、促进学生语言发展的同时，把解决学生识字问题作为考量低年段语文课程的主要指标，并由此提出“低年级作文起步成篇”的教改实验。

“低年级作文起步成篇”，就是从一年级就让学生面对一个比较完整的语言情境，“听儿歌—背儿歌—读儿歌”“听故事—编故事—讲故事”，通过听和说培养学生的语感，提高其听记力、注意力和理解力。遵循学生记忆规律，采用“多次认读，化生为熟，逐步强化”的策略，解决学生识字问题，减轻他们的记忆负担，提高识字效率。

“低年级作文起步成篇”研究附表：

如，贴画编故事训练：第一步，让学生搜集、阅读、剪贴自己喜欢的图片（选择图片的过程是学生对图画进行阅读、欣赏的过程，剪贴的过程则是锻炼学生动手操作能力的过程），通过选择、剪贴，学生与图画中的动物、人物产生感情，激起表达的愿望；第二步，观察欣赏自己的图片材料，引导学生将各个图片组合成一幅新图画（这就需要学生迅速找到图片之间的结合点，因而，图片组合的过程，也是启发学生创作的过程），通过思考，学生把各自独立、互不关联的图片巧妙地联系在一起；第三步，教师趁机引导学生根据自己的贴画编故事、讲故事，学生边说边移动图片，让静止的画面动起来，给动物、人物以语言和感情，在这种轻松、和谐、愉快的气氛中，学生的想象能力、语言表达能力、创新能力都能得到充分的发展。

第一轮实验两年，主要在低年级段的一个班对学生语言发展的问题进行了探索。第二轮实验，对同年级五个班同时进行研究。

2.第二阶段：“随笔式”小学习作教学实践研究

缺乏过程性的素材积累，是导致学生习作内容虚假、情感虚假、语言虚假的主要原因。因此，从1997年开始，在“低年级作文起步成篇”实验的基础上，依据课标要求，我们把指导学生“观察生活积累素材，运用素材写好习作”作为第二阶段解决的主要问题。

“随笔式”小学习作教学实践研究是以阅读、生活以及其他学科的学习为内容，指导学生观察生活，运用随笔积累素材，再在随笔的基础上完成习作的训练形式。

首先，从单元学习开始，就让学生了解本单元主题的学习内容，对写什么做到心中有数。然后，再结合习作主题指导学生确定观察的内容。

其次，将搜集素材安排在习作之前，并指导学生如何记录自己的观察所得，在丰富的生活实践中积累习作素材。随笔的方式可以不拘一格，如，绘制图表、粘贴照片、摘抄资料、写连续性的观察日记、录音、录像等。这样，学生积累的素材就会有厚厚的一叠。这些随笔既是对活动内容的记录，也是一种自由、随意的练笔形式，是鲜活的宝贵的习作资料。习作时可以直接从里面提取信息，也可以在其中一篇随笔上修改完善，形成作品。

第三，完善随笔，完成习作。学生感到习作难一方面是因为缺少鲜活的素材，更主要的是即便有了素材也不会用。“随笔式”习作指导课上，首先是指导学生对自己的随笔进行简单的布局谋篇，让学生给自己的习作搭建一个大体的框架，然后引导学生运用阅读课所积累的语言、方法对自己的随笔进行补充、修改、完善。这样，学生就把阅读课上学到的抽象的表达方法具体化了。

从学生的随笔中可以看出，生活观察的开始实际已经是习作的开始。这样就把习作与阅读教学、学生的生活观察紧密结合起来了，习作教学不再局限于每周固定的两节作文课。“随笔式”小学习作教学实践研究先照顾到习作篇的完整，然后才是对文章的内容、细节、结构等提出具体的要求，降低了习作的难度。

2000年7月，该研究以实地考察、现场答辩的形式结题。9月，研究成果先后在青岛市、区教学成果研讨会上推介，同时开始在各学校所有班级推广实施。

3.第三阶段：“主题式”小学习作教学实践研究

2004年，我们认真总结了“起步成篇”“随笔训练”的经验成果，分析了研究中存在的问题，在前两个作文教学研究的基础上，依据小学三个学段的不同特点和要求，提出了按低、中、高三个阶段，以情境激发、阅读积累、生活体验三条习作活动为主线，通过贴画、多幅图、单幅图、听读、阅读、品读、游戏、活动、综合性学习九种训练形式整体推进的“‘主题式’小学习作教学实践研究”新思路。该思路分五步进行：第一步：确定表达主题。每个主题都是根据习作目标所属的学段、学期以及所在单元的内容来确定的，开学初统筹规划，教师在实际教学中可根据具体情况自主调整。第二步：围绕表达主题进行阅读积累。教师在阅读教学过程中不仅要完成提高学生阅读能力的任务，还要围绕单元习作教学重点，有意识地指导学生学习表达方法。第三步：围绕表达主题进行生活实践。进行阅读教学的同时，引导学生开展生活实践活动。这一步让学生进行生活观察和记录，教师要指导学生观察、写随笔。第四步：搭建框架，补充观察记录。接下来的每堂语文课上，教师都要随时进行跟进式评价，通过师生讲评、朗读自己的习作等，指导学生对自己的观察记录进行补充、修改、完善，重点要放在落实本次习作的训练目标上。最后，搭建展示平台，进行习作欣赏。

本阶段的研究成果主要体现在：

（1）从心理学角度探究了习作兴趣问题。

理想的习作应该是学生有感而发的，是学生主动交际的需要，最忌学生被动地奉教师之命而习作。运用心理学理论研究小学作文教学，一方面关注了不同年龄段学生作文的兴趣特点，引导学生关注生活，写自己的生活；另一方面重视了学生的情感体验、动机激发，改变了学生把写作单纯当成作业，因缺乏明确的交际需要而导致习作内容虚假、情感虚假的状况。

（2）探究了结构化的习作教学内容和教材。

习作教学长期缺少具体的教学内容和具体教材，导致习作教学的低效甚至无效。该阶段围绕表达主题，情境、阅读、生活三条活动主线并进，九种训练方式有序运用，使习作教学不再游离于语文教学之外。每单元为学生提供听说、习作的方法指导，提供具体的多种形式的语言表达素材，提供生活观察和综合性学习实践的指导，还明确规定了经典诵读内容、课外阅读篇目或书籍。并且在此基础上组织课题组教师编写了一套可供教师教学使用的习作教材，为习作教学目标的达成提供了保障。

（3）形成了有效的评价方式和策略。

习作评价不能只是教师的个人行为，由教师简单地给出一个等级、一个结果，而应该引导学生参与评改，在评改中培养学生作文的能力。如，跟进式、过程性评价，阅读课上结合阅读积累提升语言，结合生活观察充实内容；讲评课上针对习作目标继续修改完善，保证习作目标的进一步落实，习作完成后进行不同形式的展示，如班内朗读、博客发表、编辑文选等。再如欣赏式评价，则是通过引导学生欣赏自己和同伴的习作，树立习作的信心。

该研究于2006年被列为山东省“十一五”规划重点课题。经过组建团队、实验校申报、评选，同年9月全区26所学校（区直学校10所，乡镇学校16所）承担了研究任务。

在研究期间，课题组先后组织了习作教学设计评选、典型案例评选、习作课堂教学观摩等活动。2009年9月该阶段研究顺利结题，11月在山东省教育学会小语会第十五届年会上作为重点成果推介。研究成果先后在淄博、东营、聊城等市进行经验交流。2010年经山东省远程研修项目办遴选，该研究连续三年作为小学语文远程教育课程资源，全省7万名小学语文教师参与学习。

4.第四阶段：小学习作教学文体序列与主题设计

课程是“旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容”。课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程。课程是上位概念，教学只是传递课程的过程，是下位概念。既然小学作文教学的许多问题是因上位课程设计不当而产生，因此作文教学改革必须从课程层面着手，这样才能从源头上寻找到解决问题的方法。

小学习作教学，包括低年段的写话教学，是语文课程最重要的组成部分。语文课程改革是一项巨大的工程，涵盖识字、写字、听、说、读、写以及综合性学习等方方面面。基于语文课程的习作教学改革尽管立足于语文课程，涉及语文教学的各个方面，但着眼点还是在习作教学，这样才有利于集中力量攻坚克难，以便在较短的时间内取得成果。

基于此，2012年9月，针对前期习作教学研究中存在的问题，我们开始从课程层面进行深入研究。

（1）从文体入手进行语文课程重构。

我们对多种版本教材中的表达训练点进行了重新筛选、提炼和概括，按文体进行分类，按学段进行排序。根据表达主题的需要，以“单元包”的形式重新组建单元内容，通过对阅读、生活、习作教学的一体化设计，形成了“整体设计—分项达标—习作呈现”的语文教学模式。这一研究从整体上转变了语文教学方式，改变了语文课堂长期存在的以讲读分析课文为主、学习语言文字运用难以落实的问题，使语文课堂面貌发生了根本性的改变。

（2）将习作训练贯穿整个单元课程实施之中。

因为阅读与写作缺少内在联系，导致习作成为语文教学中一个单元或一个阶段学习结束后的一项作业，学生感到习作难。表达主题单元课程的构建，一是整个小学阶段由低年级到中、高年级系统地学习阅读、表达；二是每次习作都是先照顾到篇的完整，然后再一步步完善习作内容，一步步落实习作目标。这样，每次习作都贯穿在整个主题单元学习过程中，既降低了学生习作的难度，保证了质量，又保护了学生的积极性，培养了能力。

三、成果主要内容

1．形成了一套完整的改革方案

该研究在语文课程视野下，对小学低、中、高三个学段，对阅读、习作、口语交际各板块学习内容进行一体化设计，使小学各阶段的语言训练目标明晰化、序列化，解决了长期存在的学段之间语言训练梯度不明显、阅读与习作教学脱节、习作目标过于含糊等深层次问题，为落实课程标准提出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”探索出一条新的、有效的路径，为教师提供了全新的语文课堂教学改革的思路，扭转了长期存在的以“讲课文”为主的语文课堂教学面貌。

“指向语言文字运用的小学习作教学实践研究”目标、内容、策略结构图如下：

2．梳理出了贯穿三个学段的文体序列及评价指标

通过对单元学习目标的制定及对单元课程内容的重组，梳理出了贯穿三个学段、指向语言文字运用的表达主题文体序列，并对课程标准中的习作部分进行了具体化操作，形成了“各年级段表达能力评价指标”。“序列”分两部分内容，一部分是根据文体梳理出的学生习作表达能力训练序列，是对小学阶段各类习作内容训练点的分解，涵盖了小学阶段学生学习撰写的各类文体内容；另一部分是学生每次习作的评价指标，各年级参照课程标准分别列出具体的阅读要求与写作要求。

四、效果与反思

该项实践被广泛应用于教育研究之中，成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。教学实践研究的最大特点是从实际教学中寻找研究课题并在教学实际工作过程中进行研究，从而达到解决教学实际问题，改变学生学习行为的目的。参与本项研究的都是一线的教研员和骨干教师，具有一定的理论素养和丰富的语文教学知识，在长期的教育实践中积累了大量的教学经验。我们最大的优势是能够通过实践研究，从大量的教学实践案例中发现并总结学生的学习规律，并且在相关理论指导下通过实践研究解决教学实际问题。

虽然阶段性成果有了，但我们所探索的还只是冰山一角，真正的效益需要很长的时间才能显现出来。同时诸多问题经过实践的反复印证也会不断暴露出来，如文体分类及文体序列的科学性亟待论证，评价指标还缺乏针对性与实效性，这都是我们下一步需要着力解决的问题。

（原文载于《小学语文教学》人物版2016年第10期“宋道晔小学习作教学研究团队”专辑“教学主张”栏目）欢迎订阅《小学语文教学》杂志

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