百花赛后香犹在  只是文言难

百花赛后香犹在-----由参加百花奖大赛引发的关于文言文教学的思考名师工作室学员王若涵...

王若涵， 2012年于四川大学古典文学专业硕士毕业，现为深圳前海学校初中部语文教师。性沉静，爱山水，喜读书，不求甚解。平生惟愿：坦坦荡荡，多为有益之事；勤勤恳恳，不得误人之名。

一篇文言文，首先横亘在师生面前的“拦路虎”，便是“文言”字词，学生读不懂，扫清字词障碍成为了文言文教学的第一步。

那么，如何扫清字词障碍？

在当前的文言文教学中，最流行的方法就是逐字逐句翻译的大串讲方式。其弊病是显而易见的，老师讲得口干舌燥累成陀螺，学生听得昏昏欲睡毫无生气，人力疲惫却收效甚微。

这种逐句翻译字字落实的教学方式不但没有让学生亲近文言文，反而把他们从始惧之推向转厌之终弃之的境地。老师辛辛苦苦教的结果，往往是让学生更不喜欢文言文，更加读不懂文言文。劳而无功，适得其反。

如果不逐句串讲又怎么样呢？

如果我们尝试有侧重地选取重要词语来讲解，又如何确定这些重要词语？

在做取舍时，如何确保全面地覆盖考点？

如何保证学生理解特别是翻译句意时的完整度与准确度？

出于诸如此类的忧虑和顾忌，虽然我内心并不认同串讲，但在实际的常规教学中，耗费在疏通字词上的时间往往占整篇课文教学时间的一半甚至更多，特别是篇幅稍长的文言文，基本没有充分的时间来展开“言”后之“文”，也许就简单粗暴把答案与结论喂给学生，压缩“文本分析”的时间为“字词翻译”让路，导致了文言文教学出现了“有言无文”、“重言轻文”、“言文割裂”的现象。

怎么办？

王荣生教授的观点让我眼前一亮。他认为文言文的字词句教学应该做到依原则处理，并且提出了如下四种处理原则：

1 放过

文言文中的有些字词语句，有两种情况不需要特别处理。一是古今一致，或古今词义直接对应，学生理解不出现困难的，无需处理。比如“孔子曰”。一是生僻的难字难句，教材上有浅易注释的，一般上学生借助注释，知道即可，比如“形貌昳丽”中的“昳”（《邹忌讽齐王纳谏》）

2 突出

古今“同中有异”的常用字词，文言文阅读教学应予以突出。常用字词大多不止一个意义，而字义又受时代限制，不能用现代的字义去理解古书，也不能用后起的字义去理解时代在前的文字，这类词语，因注不胜注，教材往往没有注解，即便注解，往往也就事论事，只作简单交代，因此就需要语文老师格外注意，必要时还要给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词义发展脉络。

3深入

文言文中的有些字词句，光浅表的知道是远远不够的。这也有两种情况，第一，集中体现作者情意与思想的关键字词句。这是文言文阅读教学的终点，要由表及里，深入挖掘，引导学生充分领会。第二、需要学生调动生活经验，具体感受的字词语句，把握其“联想意义”，上述两种情况的字词语句，简单地读背、解释、翻译，都不足以应对。

4 分离

语文课标所列的文言文常用字词，以及一些句法，是要求学生在“古代汉语”意义上掌握的，在文言文阅读考试中出现的频率较高。这类词语和句法的学习，主要靠记忆，因而需要反复练习。这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有太大的关系。因而宜与阅读教学相对分离——或放在课前，或放在课后，或布置家庭作业，也可有计划地利用黑板、墙报等强化记忆，穿插在课中，若与文言文阅读教学混合，其结果往往是两头都落不着，两败俱伤。（摘引自王荣生《文言文教学教什么》）

那么，在具体的操作中，如何避开逐句翻译而达到落实字词的目的呢？

个人认为，“授之以鱼不如授之以渔”，在教给学生方法的条件下，充分发挥调动学生的自主合作探究精神，不失为一种有益的尝试。

例如，字词疏通的环节，可以让学生在读文的过程中圈画出自身理解有困难的字词，然后组织学生以小组讨论的方式展开合作学习，自主解决疑难，然后针对学生确有疑难小组无法解决的地方，提交给全班，师生共同集中展开探讨，这样避免了逐句解释、翻译的繁琐耗时，突出重点，注重实效。同时，也有利于学生养成自主探究、团队合作的学习习惯。

扫清字词障碍的过程中，必须给予学生必要的方法指导。 比如借助课下注释、查阅工具书、组词法、换字法、以点带面，由此及彼，贯通古今，联系旧有知识的方法、成语印证的方法，以及联系上下文，借助语境来理解的办法等等。

老师不仅要教给学生这些理解字词的方法，还应结合具体字词的解决亲身示范，只有在这样的前提下勤加训练，形成思维与行为习惯，学生从解决问题中发现乐趣，体验到成就感，文言字词教学才能有的放矢，真正提高实效。



导入、读文正音断句、出示作者及背景介绍，翻译字词句后，历史故事类的就评议人物，写景小品文则赏析写法分析情感等，构成了文言文教学的常规流程及基本套路。

但文本分析的内容往往浮于表面，而潜藏在文字背后的深意，隐藏在文本深处的内蕴却消失了。这样的教学浅尝辄止，在文本的表面滑行，把一篇篇文质兼美特色鲜明的文言文讲得大同小异枯燥无味，把一个个鲜活生动神采飞扬的历史人物脸谱化、标签化。教法僵化，程式固定，“言”与“文”分离，就是所谓文言文家常课的家常态。我也常犯这个毛病。

文言难懂，为躁动功利的时代洪流所裹挟，许多教师亦不喜欢阅读文言文，不擅长文言文，不研究文言文，缺少了传统文化的情怀与趣味。再加上考试的大棒，教师手捧一本教参，甘当教参的传声筒，不敢稍加发挥也无力加以发挥，亦是文言文教学令人忧虑的普遍现状。

如何打破固定的教学模式，给一潭死水的文言文课堂注入新鲜的泉液？

如何找到文言文阅读教学的着力点？

教学阅读难度大的课文时，如何抓住重点文言字词，如何处理好“言”的教学与“文”的教学的关系，如何实现“言”与“文”的内在的统一？



文言文教学不能停留在字词翻译加内容概括的生硬拼凑上，此观念已为大家所公认。

文言文是中华传统文化与民族精神的载体，是历经岁月淘洗的经典名篇，文言文多层面地体现着中国传统文化，文言本身就是中国传统文化的体现；文言和文言文所体现的传统思维方式，都体现出偏于感性的民族思维方式。

文言文记载着典章制度、天文地理、民俗风情等具体的文化内容。更重要的是，文言文所传达的中国古代仁人志士的情意与思想，即所言志与所载道。这是中国传统文化的直接体现，也是中学生文言文学习的主要方面。文言文中的古人情怀，在今人身上正在不断丢失，因而更值得特别追念与传承、弘扬。

文言文的教学应该要实现“文化渗透”，文言文教学不能缺失中国传统文化，朱自清先生所说：“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用而在文化。”学习文言文，应以文化的传承与反思为最终的落点。正如韩军老师所说：“没有文言，我们找不到回家的路。”

如何实现文言文教学的“文化渗透”呢？

首先，通过抓取关键字眼法。要结合语境反复推敲锤炼，上升到对文章深层意蕴的把握。因为每一个汉字都蕴藏着汉文化的密码，可以从文字层面，将文字的音韵、词义，包括词汇的意义、语法的意义、修辞的意义，表层义与深层义等，教出文化的意味来。

其次，从文章或文学欣赏层面入手。不同的文章体式都有各自的文化印记，比如历史传记类的文章，在春秋笔法中见证历史的波澜和人格的光辉，诸子散文类的文章，往往在飞扬的文采中闪烁着思想的金光和逻辑的魅力。山水小品类的文章，能让读者在山河壮美中感受着名士的高洁情怀。书信尺牍表奏类的文章中，在典雅与得体的言辞中领略到表情达意的艺术。

再次，可以从“文化母题”中建构文化。中学文言篇目可以归入的传统文学母题有感世悲秋、闺妇思人，游子思乡，亲朋送别、才子不遇、修身求学、建功立业、避世归隐、山水情怀、文士雅集等。同样母题的文言文可以相互联系，对比教学，从而形成知识与能力的迁移，传统文化的渗透与积淀。将同母题的两篇文言文（一篇课内一篇课外）对比阅读，已经成为时下初中文言考试题的新宠。

当然，想要打破文言文僵化的教学模式，实现言文合一和文化渗透的效果，教师首先要对文本进行独立，细致的阅读，在反复细读中发现和挖掘出教学的着眼点。而不是做一个粗粗读过文本就整体感知，急于去翻阅教参和下载课件的知识搬运者，教师自己的文本解读态度与功力是文言文教学成败的关键。如果教师自身都没有钻研的意识，没有咬文嚼字的态度，缺乏深度研读文本的能力，没有聚焦文本的愉悦，不求甚解，仅靠拾人牙慧去教授文言文，又谈何对文学的欣赏与文化的渗透呢？

学不能停留在字词翻译加内容概括的生硬拼凑上，此观念已为大家所公认。文言文是中华传统文化与民族精神的载体，是历经岁月淘洗的经典名篇，文言文多层面地体现着中国传统文化，文言本身就是中国传统文化的体现；文言和文言文所体现的传统思维方式，都体现出偏于感性的民族思维方式。文言文记载着典章制度、天文地理、民俗风情等具体的文化内容。更重要的是，文言文所传达的中国古代仁人志士的情意与思想，即所言志与所载道。这是中国传统文化的直接体现，也是中学生文言文学习的主要方面。文言文中的古人情怀，在今人身上正在不断丢失，因而更值得特别追念与传承、弘扬。

基于此，文言文的教学应该要实现“文化渗透”，文言文教学不能缺失中国传统文化，朱自清先生所说：“中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用而在文化。”学习文言文，应以文化的传承与反思为最终的落点。正如韩军老师所说：“没有文言，我们找不到回家的路。”



文言文阅读教学中，老师在课堂里向学生呈现“背景材料”（习惯称作“拓展”）也成为常用的手段，来达到帮助学生理解语句，促进文意把握、拓宽学生视野等目的。但是“背景材料”会不会阅读教学构成干扰？怎样引入、何时引入、引入多少背景材料才是适时的、恰当的？

在常规教学中，许多老师都是习惯性地、无意识地在新课导入之后马上出示作者情况与文章的写作背景（以PPT呈现最为典型）。如讲《湖心亭看雪》时开头就介绍了张岱的“明朝遗老”身份和沉湎于亡国的哀愁，在教《桃花源记》时先介绍了东晋社会黑暗的背景，讲《小石潭记》时先把柳宗元被贬的经历介绍出来，这些ppt背景材料都早早出现在文本分析之前，是为出示而出示，并且出现的太早，等于提前告知了学生文本的内容关涉与情感倾向，不利于学生从文本内部的字里行间去推敲、把握文章主旨与人物性格，所以不仅没有起到帮助理解的作用，而且干扰了学生正常的思维活动，阻碍了学生对文本的丰厚意蕴的提取，因而个人觉得都是不适时的引入。背景材料的引入，应该以能对学生正陷入困顿和迷惑中的积极思维活动起到及时辅助、推进的效果为原则，任何不适时的、不必要的、导致思维分散的引入背景材料都是不可取的，应该尽力避免。



文言文翻译成现代文之后，原文的意义还在，但文言文原有的朦胧之美、空白之美、蕴藉之美却几乎消失殆尽了，这消失的美感，朱光潜先生谓之为“文学的情致”。他以 《诗经·小雅·采薇》为例作分析：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。如果翻译为现代散文，则为“从前我走的时候，杨柳还在春风中摇曳，现在我回来，天已经在下大雪。”文言翻译成白话，固然是为了使古典文学与传统文化得到普及与推介，但文言的含蓄、朦胧、蕴藉与音韵、情韵等美感遭到了大肆的破坏，在当前文言文的程式化教学中这样的破坏更是明显，逐字逐句的翻译，干巴巴的分析归纳，加上枯燥乏味缺少美感与诗意的讲述语言，学生的阅读期待都被条分缕析，一览无余，课堂毫无生机，学生的学习兴趣再次遭到打击，陷入低迷的被“填鸭”状态。

在教学时，如何尽可能保留文言文中的“文学的情致”？

个人的思考如下，不知是否可行。

翻译要适时适度。有些句子无需翻译，翻译了反而有害。如果要翻译，尽量做到信、达、雅。即准确，清晰、雅致。

诵读要读出韵味。通过诵读感受情致、咀嚼滋味。如朱熹所说：诵读”的要义，是“得他滋味”。“诵读”重在“味”、重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”。然而，由于时代的隔膜，教师音韵学、文字学等专业知识的储备不足，加上语文界文言诵读教学的示范课例与培训指导的严重缺乏，我们在指导和带领学生进行文言诵读方面，普遍存在极大的困难，读不出文字中的音韵铿锵或情韵婉转，无法带领学生因声求气，领略文气的动人。这方面不能不说是目前文言教学的一个极大的遗憾。

以上几点，仅是自己的几点浅见，若有纰漏和不足之处，还望大家给予指正。名师工作室主编：张学新

本期责任编辑：杜经惠

本期撰稿人：王若涵

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