【2017101·教育人类学】桑国元，王文娟：《文化人类学视野中的教师研究：以一项师生互动研究为例》

文章从课堂教学中师生互动的微观情境出发，对一节语文研究课教学中师生互动过程的仪式意义、仪式过程及结果进行深描；进而提出研究课堂教学中师生互动行为分析的新视角，丰富课堂师生互动研究的民族志个案，以此来理解师生互动的深层意义。...

【作者简介】桑国元，青海省海东市民和县人,博士，教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授，硕士研究生导师。王文娟，女，陕西汉中人，教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心教师教育专业硕士研究生，主要研究方向为教育人类学、教师专业发展。

【摘要】文化人类学因其理论和方法的独特性，能够为教师研究带来全局的、全新的视角。在梳理人类学视野中的教师研究成果的基础上，本文以一项师生互动研究的民族志撰述为例，从课堂教学中师生互动的微观情境出发，运用文化人类学仪式理论，对一节语文研究课教学中师生互动过程的仪式意义、仪式过程及结果进行深描；进而提出研究课堂教学中师生互动行为分析的新视角，丰富课堂师生互动研究的民族志个案，以此来理解师生互动的深层意义。最后，提出一种基于课堂田野研究和课堂民族志撰述的“教师人类学的想象”。

【关键词】文化人类学；教师研究；教师人类学；师生互动；仪式理论

【来源】《民族教育研究》,2016,(6):30-39.

在教育研究中，“为教师”的(for teachers)研究和“关于教师”的(about teachers)研究越来越受到研究机构、学者、学校和教师的重视。此类研究在本文中统称为教师研究(关于教师的研究，studies about teachers)。

文化人类学研究人类创造的文化，探索人类文化的特殊现象和通则性。其核心的研究方法是实地调查(field work，通常被译为田野调查)。长期以来，人类学家、教育学家都曾尝试从文化人类学的视角，以教师为研究对象开展教育研究。本文首先梳理文化人类学视角下的教师研究相关文献。继而，以一项师生互动研究的民族志撰述为例，从一节语文研究课课堂教学中师生互动的微观情境出发，运用文化人类学仪式理论，对课堂教学中师生互动过程中的仪式意义、仪式过程及结果进行深描；进而提出研究课堂教学中师生互动行为分析的新视角，以此来理解师生互动的深层意义，从而丰富课堂师生互动研究的民族志个案。最后，本文探讨了“教师人类学想象”，提出一种基于课堂田野研究和课堂民族志撰述的“教师人类学的想象”。早在20世纪80年代，人类学家弗雷德里克·埃里克森(Frederick Erickson)就开始呼吁采用解释人类学和民族志方法研究教师、教学和教育问题。[1] (P.209 -225)自此，国内外诸多人类学家、教育学家、教育人类学家尝试运用文化人类学的思维和方法研究教师。为了厘清文化人类学观照下的教师研究包含的视角和主题，有必要先对长期以来研究者们以文化人类学(含教育人类学)视角开展的教师研究的主要理论观点加以梳理。

1.对“边缘”教师群体的关注

对被边缘化群体的研究是文化人类学家一贯的关注点。这些群体包括：边缘地区、少数民族(族裔)、民办学校教师、在华外籍教师，等等。例如，利普卡(Lipka)的研究介绍了一个爱斯基摩尤皮克族(Yup ik)教师的个案。他认为，一种基于文化的教学(culturally basedpedagogy)能够帮助尤皮克族教师在处理文化语境下的社会关系以及尤皮克族的价值体系和地方性知识的过程中做到游刃有余。此外，奥格布(J. Ogbu)的研究也指出，少数族裔教师更善于帮助同一族群的学生提升学业成绩(师生之间可能存在着一定的亲属关系)。[2]吕云芳的博士论文中对在华外籍教师群体进行了系统的研究，从个人交往、工作事业、公共生活和精神生活四方面入手，论证了这一群体组成的“客居者”社会空间特色。[3]

2.对教师生存环境的研究

教师作为诸多社会群体中的一类群体，其生存环境越来越受到社会媒体和研究者的关注。纵观文化人类学视角的有关研究，以“生存环境”为主题的研究对象仍然聚焦于上文中提到的被边缘化的弱势群体。例如，贺艳萍关注了民族地区义务教育教师的生存状态，认为他们的生存状态不容乐观，从整体上影响了教师队伍的质量，不利于民族地区基础教育的健康发展。[4]王坤在对民办教师的研究中指出：在社会转型背景下的教育变革浪潮中，诸多民办学校教师缺乏工作热情和积极性，职业认同度较低，职业倦怠现象严重，专业发展的意愿明显不足。[5]陈青青对宁夏回族自治区生态移民地区特岗教师在教育适应方面的问题开展了研究，发现特岗教师对于教育教学的适应状况存在一定问题，需要引起有关部门的高度重视。[6]

3.对教师专业发展的考察

教师的专业发展在一定程度上涉及国家、社会、政府、学校及教师个体的协同参与。在这个协同系统中，文化人类学也被认为是系统运行中不可缺少的思维方式。格罗丽亚(Gloria Ladson-Billings)在2004年度“George and LouiseSpindle奖”颁奖讲座中，呼吁教师教育的问题不在于贫穷文化，而在于文化的贫穷。[7]她认为，文化人类学及其思维方式应该在师范生和新教师培养的过程中得到应有的重视。近年来，我国也有多位学者提出了类似的观点。井祥贵在对我国农村中小学教师培训问题的研究中指出：人类学的整体论、文化观、文化相对论等视角能够帮助教师培训项目的设计者和实施者进一步审视培训的内容、价值取向，并对培训成效进行追踪。[8](P.77-81)赵建梅总结了新疆基础教育双语教师队伍建设存在的主要困境：第一，双语教师增长的速度不能与学生规模增长的速度相匹配，教师数量整体短缺；第二，双语教师的培养环境容易被忽视，难以从源头上解决双语教师质量问题；第三，教师队伍中的民族结构较为单一，不利于培养学生的双语能力和双文化意识。[9]人类学有很多分支学科，为教师专业发展的研究提供了多角度的视野。如姜勇主张运用人类学的不同分支学科考察教师专业发展的研究：关注“文化”品性的文化人类学重视教师“人文伦理”精神的涵养；关注“存在”的哲学人类学则重视教师发展的“内在超越”之路，等等。[I0]

4.对多元文化教师的研究

欧群慧对少数民族地区多元文化教师专业发展进行了梳理，并提出三阶段理论：第一，多元文化无意识，第二，多元文化觉醒，第三，多元文化行动与批判。她把多元文化教师归纳为四种类型：第一，来自内部的局内人，第二，来自内部的局外人，第三，来自外部的局内人，第四，来自外部的局外人。[11](P.2)王颖主张通过研究美国的多元文化教育，为我国民族地区教育的发展、多元文化教师的培养汲取资源。[12](P.1-49)另有学者对美国教师教育机构开展多元文化教师教育的措施进行了梳理：一是开设专门的课程，二是在课程实施中采取自传和反思、基于社区的学习、文化回应性教学等方式培养多元文化教师。[13]

5.对师生关系的解读

师生交往和师生关系也是教育人类学研究的重点议题之一。斯宾德勒(G. Spindler)曾经指出：教师作为学校教育中的文化传递者，在与学生互动的过程中以及课堂中公开或隐蔽的价值传递过程中，对学生的行为认知过程产生影响。[I4] (P. 35 - 100)奥格布的研究指出：来源于同一个族群的教师更易于与学生形成合作关系而非对立和冲突。[2]基于对一个“体罚”事件涉及的相关人士的田野访谈，刘娟娟从教育人类学的视角解读了媒体意识形态对教育理念的渗透方式和过程。[15]也有研究者指出：从教育人类学的观点来看，师生关系是动态的文化特质。师生关系在文化传承和学生个性发展方面都具有举足轻重的作用。[16]在西方语境下，研究者往往主张通过文化回应教学(culturally responsiveteaching)来改善师生关系并提升学生的学业成就。例如，Gay的研究指出：教育教学能否回应少数族裔学生的文化价值观、社会传统、文化遗产及文化视角，会直接影响学生在学校中的学业表现。[17]

师生互动是课堂教学中人际互动的核心内容，其互动结果和表现形式对教师“教”与学生“学”的质量具有关键性作用。已有研究者指出：在具体的课堂教学情境中，师生面对面互动的过程可以被视为一种由教师与学生共同参与的互动仪式。[18]目前对师生互动的研究多是从社会学、心理学和教育学的学科视角出发，探讨师生互动的主体行为、特征及模式等问题。多数研究聚焦于抽象认识论基础上的理论研究部分，较少对微观情境中师生互动的具体行为进行探究，缺乏实践指导意义；并且已有研究在师生互动主体的内容表现方面，多呈现的是以教师为主的特点。[19]

本文尝试运用民族志方法获取研究资料与信息，从课堂教学中师生互动的微观情境出发，遵循“离我远去”的原则，[20]对课堂中师生互动的相关内容进行整理分析，借鉴人类学仪式理论进行深层次的解读，从而丰富研究课堂教学中师生互动研究的民族志个案，并为研究课堂教学中师生互动行为分析提供实践参考。

1.概念界定

(1)互动与师生互动

“互动”一词，最早运用于物理学科中，用以解释物质之间的相互作用。而后随着学科的现代化发展“互动”这一概念被广泛应用在了诸多领域和学科中，如社会学、管理学、心理学、经济学、沟通学等，用互动来解释人际、事物和系统之间的密切关系，使得对互动概念的解释呈现出多元学科的特点。

在课堂教学中，互动被认为是互动者之间通过语言或非言语的形式进行信息、思想、感情的交流，可以简单地概括为在某种情景下传递信息时所产生的人际相互作用。[21]符号互动论的代表学者米德认为，人们互动的媒介是符号，具有象征性的文化意义会在很大程度上影响人类互动行为，因此人类互动是基于有意义的符号之上的一种行动过程。[22](P.131)本研究倾向于将“互动”理解为米德所强调的互动主体之间基于符号意义的相互作用过程。

对师生互动的认识，在多学科视角下可以得出不同的解释。在心理学视角下，左斌从广义和狭义两个角度对师生互动进行了解释，其区分角度主要是从互动发生的教育情境范围进行界定：狭义的师生互动是限定在教育教学情景之中，师生彼此之间的相互作用和影响；而广义的师生互动则将教育情境之外的师生互动也包括其中。心理学学科下的师生互动较为强调师生双方在接触中对彼此心理和行为的影响，尤其强调对互动主体心理的影响。[23 ] ( P. 76)在社会学视角下，学者吴康宁提出师生互动在本质上是一个体系，且师生主体在互动中具有多情境、多形式和多内容的特点。强调互动发生的情境性是社会学视角研究师生互动的主要特点之一。[24 ] (P.14-15)在教育学视角下，师生互动可以被理解为一个以改善教学活动为目的的过程，在互动过程中，师生彼此影响对方，在改善教学活动的同时促进教师的“教”与学生的“学”，实现共同发展。[25]由此可以看出，不同学科视角下对师生互动的理解呈现出共性，均强调了师生互动的交互性、过程性和活动性。综合上述概念，本研究认为师生互动是指在课堂教学情境中，师生作为互动参与主体，彼此之间相互作用与影响，并以实现双方共同发展为目标的社会交互过程。

(2)仪式与仪式理论

仪式研究是文化人类学的重要范畴之一。在人类学对仪式的近百年研究中，分析其背后的宗教渊源和社会行为始终是主流方向。彭兆荣对仪式意义进行了较为全面系统的归纳，他将仪式意义分为五个方面，分别从生物进化过程、社会网络组织方式、具有符号价值的话语系统、具有表演性质的社会活动过程和人类实践经验这五个范畴论述了仪式在其中的重要价值。在此基础上指出：人类“社会行为”是仪式研究中的基本内容之一。[26]从广义角度看，仪式涉及人类各类行为活动的表意内容。英国著名人类学家维克多·特纳(Tuener V.)是仪式研究的代表人物，其理论强调仪式中象征符号的意义。在田野调查中，能够通过经验观察获得某些象征符号，特纳认为这包含仪式语境中的物质、行为、关系、事件、体势和空间单位等基本内容。特纳在对仪式的分析中强调“社群”的概念，指介于具体的、历史的、特质的个体间关系。在对仪式过程的阐释和理解中，特纳突出强调了两个特性。其一是仪式过程中文化整体的互动关联性。特纳通过分析恩丹布人社会如何通过仪式与展演实现文化的统一与延续，强调了文化空间的互动创造与整合。其二是仪式过程中的结构与反结构关系。特纳认为，象征符号本身是具有多重意义价值的浓缩，而仪式过程中展现了社群中权力的形成与消解，最终达到平衡。由此，根据象征包含的两个极端面，特纳将意义的两极化、浓缩化和符号的统一性概括为仪式象征符号的三大特点。[27]文化人类学家格尔茨(Geertz C.)进一步指出：一个仪式并不只是一个意义模式，它也是一种社会互动的形式。在仪式中，生存世界与想象世界借助一套单一的符号体系混合起来，变成相同的世界，从而在人的真实感中制造出独特的转化。[28](P.120,P.176)文化唯物论代表学者马文·哈里斯(Harris M.)则强调了文化是构成仪式的重要内容，仪式本身就是对文化内涵的丰富解读。上述研究者的仪式理论为本文开展课堂师生互动仪式的研究提供了理论支撑。

2.课堂观察与记录

(1)研究对象与方法

民族志研究以描述和解释人类社会行为为目的，通过人类学田野调查研究的方法，研究者对特定人类行为进行选择性的记录描述，并从文化层面进行理论解释。[29] (P. 3)长期以来，民族志被奉为一种方法、一种理论取向，甚至是人类学内的一种哲学方式。无论它被应用到什么领域，都有一个核心前提，即与研究对象在日常生活中进行亲密的和相对长期的互动。相对于采用其他任何方法，民族志学者都能更好地理解他们的研究对象的信仰、动机和行为。[30] (P.487-488)民族志研究展现研究对象之间互动的情形、背景事物，同时更进一步探究行为和事件被人们加诸的意义。[31] ( P . 54)本研究以民族志为核心方法论基础，重点运用了观察法，借助录像视频手段，来记录微观课堂教学情境中真实的师生互动情形，进而理解师生在参与互动过程中其行为背后的深层意义。

本研究选取北京市某小学2016年现场研究课进行观察，以研究课中的授课女教师和35位学生为研究对象。课堂内容是一节小学六年级语文研究课，主题是探讨教材内容“大自然的秘密”。该课堂教学践行了学校倡导的“合作学习”理念，作为课例研究中教学实践环节之一，展现了学校“每个人都是重要的，每个人都能发挥作用和每个人都能带来变化”的教育价值观念。

为客观真实地反映课堂教学情境中师生互动过程，本研究采取民族志方法的课堂观察记录，将课堂教学过程转写成书面材料进行整理分析。同时，研究者曾参与了该校一次主题为“协同学习中的教师角色——基于XX小学的课例研究”的教师交流活动，在交流中，该研究课的授课教师分享了自己的教学反思和相关思考，这在一定程度上加深了研究者对研究对象的认识和理解。此外，研究者对课堂教学进行了录像，便于后期对课堂师生互动进行反复观察，以弥补现场记录的不足。

(2)观察记录与资料整理

研究者根据课堂观察，首先绘制了教室的空间布局，如图1所示。

 

教室作为课堂教学的空间载体，所承载的“感知、信仰、交流和行动”模式会因内部空间安排的不同而发生变化。通过对教室空间的描述，观察者首先获得对宏观图景的感知。由图一可知，该教室的座位编排方式打破了传统的行列式座位模式，采取了圆桌型的座位排布，这种编排方式目前已成为研究课座位编排的常规形式，因其更有利于小组合作学习的开展。有研究者指出：人际互动中，正是情感引发的强烈的联结形成了情感互动的传递机制，使积极的情感像网络一样越结越大。[32]圆桌型的座位编排有利于增加师生之间、生生之间的互动行为，进而增强课堂教学环境中积极的情感联结。

其次，研究者通过全局观察，分别从空间、人物、活动、物体、动作、事件、时间、目标和感受对课堂教学环境进行了记录。课堂教学环境中的各种元素反映了教师关于教与学哲理的认知，笔者对课堂教学环境整体内容的记录如表1所示。此外，课堂教学中的“动作”和“事件”展现了师生互动过程及特性，故本研究以关键时间节点进行划分与观察，对课堂教学基本过程进行描述}h}记录，实现对课堂情境的客观真实性还原，如表2所示。

3.师生互动行为的理论解析

(1)以仪式理论分析课堂教学中师生互动的合理性

人类学研究在对仪式范畴进行划定时，往往首先强调人类的“社会行为”。具体到课堂教学中的师生互动，其参与主体是具有社会身份和个体能动性的“教师”与“学生”，教师为了实现学生的个性化和社会化发展而对学生施以教育的过程，本就是师生在学校场域内所进行的典型交往互动。由此可见，将师生互动纳入“仪式”研究范畴是适合的。其次，人类学对于“仪式过程”的分析有别于教育学或是心理学视角下对师生互动的解读，它不局限于对互动行为表象的认识，而强调主体参与互动的过程，这为阐释师生间的互动提供了新思路，对互动过程的剖析有助于更为客观真实地理解师生互动的行为意义。

此外，有研究者指出：师生互动行为能够得以被发现，需要具备如下四个基本条件：其一是行为主体处于同一时空，即在同一时间师生共同聚集在特定场所；其二是对互动主体人员的明确界定，很明显在师生互动仪式中，以班级为单位的学生成员是相对固定的，师生能够明确知道在课堂中参与互动仪式的主体成员；其三是彼此关注的核心，一般的课堂教学中，教学内容是师生共同关注的焦点，此外课堂中的偶然事件或是教师的教学行为、学生的学习行为等也可成为彼此关注的核心；其四是师生在情感上产生的共鸣，而情感共鸣能给予师生互为主体性的感受，与教师教学内容、教学方法、教师个人特质及师生关系都紧密相关。[18]结合笔者在课堂观察中的相关记录，笔者的研究对象能够满足上述四个条件：第一，作为一节研究课，授课教师与班级的35名学生在特定时间、在指定的多功能活动教室开展课堂教学。第二，教室中除了参与主体之外，近40位听课教师虽然与作为“仪式参与者”的师生共处于同一教室空间，但他们被排斥在课堂教学之外，并不参与到课堂仪式之中。第三，授课教师在上课之初便表明了此次研究课的探讨焦点，即“生物学家向导明明知道我们的行为会造成惨烈的后果，为什么不制止?反而将幼龟引向大海”。（引自课堂录像中授课教师表述的内容）对问题的同一关注点才促成了后续辩论会的开展，这是师生共同学习行为中自然的过程。第四，笔者在观察记录的第三阶段，描述了这样一个情节：“教师表示自己也不知道问题的答案，此时课堂出现学生的笑声。”学生的笑声正是在课堂中的情绪体验，并且授课教师在辩论赛环节进行时，完全将课堂交由学生，课堂中教师主导学生主体的角色彰显。因此，将课堂教学中的师生互动过程视为“互动仪式”过程便得以成为可能。

(2)师生互动的仪式意义

仪式的意义之一在于表示它是作为象征符号和社会价值的话语系统。研究者指出：“仪式不仅是一整套行为方式，更是一种具有象征性的活动。仪式行为者通过设置一定的场景，给抽象的仪式注入有生命力的文化内涵”。[33]因此，仪式的核心内涵在于仪式所带来的文化意义，按照格尔茨的理解“文化是体现象征符号的意义模式。因此，文化分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学。这种解释科学以民族志的描述为基础，通过深入他者文化之中的深描，即特定化、情景化和具体化的文化描述以及对其中深层意义的解释，了解一定文化中的象征体系对人们的观念和社会生活的界说”。[34]对他者文化的全面描述关键是“经验接近”和“经验远离”的并置。

在笔者所观察的研究课课堂中，授课教师的语言、教师发放给学生的阅读提示单、教师教学时的动作表情、在教学幻灯片上出现的文字图片等作为“表意的符号象征”，将教师的心理、情感和意识传达给学生，学生通过“举手”“辩论”“发言”及相关课堂行为给予教师情感和主体认知的反馈、由此完成了以符号为中介的社会性互动行为，并在课堂上重构以师生交互情感为基础的课堂文化。其中作为互动中介的“符号”展现是丰富的，且学生对符号意义的解读具有差异性，诸如学生对教师语言提问的不同答案反馈、学生在阅读提示单上写下的不同文字以及对教师教学动作表情的不同表情回应等，均是学生通过“符号”传递给教师的互动信息和情感表达，同时也是课堂教学师生互动中仪式意义的体现。

然而，研究者以局外人的身份进行观察，认为研究课中师生建构的课堂文化仍旧属于传统范式的架构。在师生互动过程中，师生权力出现了明显的分层，整个互动过程展演为“权力仪式”的过程。首先，教师的角色身份拥有制度上的优势；其次，教师因知识上的优势占据较为优厚的文化资本，在互动过程中占据明显的主动和优势地位，与此同时，教师还试图通过课堂教学的交往互动来巩固和增强在学校场域中的权力和地位。研究者观察中的几个细节印证了这一内容：“T以点名方式请两位S代表进行各方总结陈词。另有S举手想表达自己的观点，教师视而不见”。学生在整个权力仪式中，俨然成为教师命令的“执行者”和“被动接受者”。这种对课堂文化的深描，是对师生互动仪式意义的表层结构和深层结构的阐释。

(3)师生互动的仪式过程

特纳强调了仪式过程中的“反结构”，在其仪式理论中，对范·盖内普(Gennep F.)所提出的“仪式阂限”进行了重构。他在对恩丹布人的仪式研究中发现人在仪式中会经历一个从分离、阂限到聚合的阶段，这个阶段后来被理解为个人在社会仪式中经历的从结构到反结构，再回到结构的过程。[35] (P.156-189)在此过程中，特纳突出强调了仪式过程能够重构社会地位结构的差异性。那么，从分离到聚合的过程是如何在仪式中实现平衡的?原因就在于从分离到聚合的过程中人们会经历“阂限”阶段。在此阂限阶段中，人与人之间通过仪式来维持某种特殊的关系，在互动和交融中使社会结构暂时处于一种平衡状态。仪式结束后，人们打破仪式中的特殊关系，并重构各类社会关系，最终在新的人际关系中恢复原有社会结构。

本研究透过特纳对仪式过程的阐释来理解研究课课堂教学中师生互动的过程。事实上，教师和学生在教室空间的日常教学活动一直处在学校场域的身份位置之中，而师生互动仪式过程的创造性体现在常规课堂教学活动中稳定差别之外的互动“反结构”。教师的每一节课堂教学都象征着仪式状态，而学生的每一次课堂学习都与教师同处仪式状态之下。该状态是一个持续动态的变化过程，伴随时间积累，师生在仪式状态之下相互交融，师生关系在不断地消解与重构，最终在阂限后状态形成新的师生互动模式，完成过渡过程，并且教师在阂限后阶段实现了知识、技能和伦理三个维度的专业发展，学生在阂限后阶段实现了个体社会化和个性化的发展。研究课作为一种特殊的“仪式状态”，其功能和价值更多地为教师所用。

有研究者指出：师生互动仪式结果就长期的影响来看，主要从群体团结、情感能量和文化符号三方面得以展现。群体团结主要表现为班级成员对班级的认同感；情感能量主要体现在班级成员在参与课堂互动中的投入度、积极性和主动性高低。[2]以班级为单位的常规课堂教学中，师生情感本身就作为表意的符号影响师生交互过程。而互动过程之后，师生情感同样在“结构”与“反结构”的张力之下实现重构。如在群体团结方面，主要表现在师生在以班级为单位的空间结构下，对班级身份的自我认同。文化符号则会成为班级成员所认同的班级象征。积极情感是班级团结的核心内容，因此良好的亲情互动机制能够使师生之间充分接触和交流。值得提出的是，这些内容在单一的课堂观察中并不能得以全面的体现，这需要研究者扎根于“田野”，深入课堂，对教学情境中的师生进行观察与访谈，这正是未来研究的着力点。人类学的文化多样性、文化适应性和文化解释性，能够在教师研究中为研究者带来新的体验，产生新的视角。作为一种教师人类学的想象，人类学在介入教师研究的过程中，首先应从文化的视角重新理解教师的文化性格；其次，要基于人类学的经典研究方法，深入课堂进行参与观察；最后，要在实地考察的基础上，撰写文化符号相互作用及仪式意义的课堂民族志。

1.理解教师的文化性格

在研究教师的过程中，一个重要的原则就是需要理解教师职业的本质。从人类学的视角来看，人是文化的创造者，同时也是文化的产物。教师的成长与其存在的文化传统和语境不可分割。教师在教育教学过程中所表现出来的行为模式、交往方式、思维特点等，不仅是师生之间、同行之间相互影响的结果，也是学校、家庭、社会文化共同作用的产物。

不同文化背景下的教师有其独特的发展路径、发展过程和专业特质。在教师教育变革的道路上，不同国家的先进经验可以被分享和借鉴，但应考虑一个社会体系的自身传统与文化特点。如果研究者只关注教师行为的微观层面，使教师行为偏离他们所处的真实生活环境，研究结论则会显得支离破碎、不切实际。教育民族志研究可以通过“深描”被研究者群体行为的现实图景弥补此种不足。与传统研究相比，教育人类学研究者能够从这些对现实的描述中获得更完整的图景，从而能够更加深入地理解教师。

2.课堂实地观察

“价值无涉”是人类学家遵循的原则之一。因此，在方法论上，人类学家主张的实地观察特别强调研究者“离我远去”，离开自身所处的时空环境和价值取向，深入到研究现场，在自然情境下和被研究者一起生活，观察、解释被研究者的文化和行为模式。

人类学家在开展教师研究的过程中，应对所使用的方法进行深刻的反思，注重与研究对象—教师的关系形成。在此基础上，深入教师所处的课堂情境，对教师的意义解释系统和文化传递模式进行再现和重构。为了保证研究情境的真实性，研究者在开展课堂实地观察的过程中，需要经历由“局外人”到“局内人”的角色转换过程。[36]

3.课堂民族志

民族志作为人类学特有的方法论，是指通过在自然情境下参与观察一定人群的生活方式、行为习惯和生存状态等完成的。[37](P.186)1982年，斯宾德勒编著的《做学校民族志：实践中的教育人类学》出版。该书运用民族志视角观察和研究美国的学校教育，以解决复杂的教育问题和解释教育现象中的文化因素。教育人类学家和具有人类学背景的教育研究者对学校教育进行民族志记录和研究课堂教学，试图真实、自然地解释课堂文化共同体中的行为方式、价值观念和交往模式等。[20]课堂民族志主张“深描”的方法，要求对课堂观察的结果进行整体性的、情境化的、动态的深度描述，使民族志作品给人以“身临其境”的感觉。

本文中的民族志撰述案例是基于小学语文研究课的个案研究，以人类学仪式理论为研究视角，借鉴民族志的课堂观察方法，一定程度上为解读课堂教学中的师生互动过程提供了另一种可能。个人只有在其所处的自然和社会环境中相互作用，才能实现存在和发展。师生互动过程体现的是在微观教室空间下的社会人际交往互动过程。对教师而言，师生互动关乎教学效果评价、教师教学观、教师专业教学能力等诸多方面；对学生而言，师生互动对其认知能力、人格特质、心理健康和师生情感等内容的发展都具有重要的作用。除此之外，师生互动也是课堂文化特质的表现之一，透过对师生互动过程及意义的观察分析，可获得对课堂教学文化更为深刻的理解。

埃里克森曾经指出：“教育的一切都与文化相关——文化的习得、迁移和创造”。[38] (P.31-60)自人类学家博厄斯(F. Boas)以来，文化作为人类学的重要理论概念，已经成为理解学校、课堂以及教师角色的重要方式。文化还可以帮助我们理解教育过程和教学实践，从而对教师的工作和生存状态给予更加深入的理解和解释。斯宾德勒曾经分析了教师在学校教育中向学生传递价值规范的主要方式。他认为，教师在不知不觉中为学校教育和社会完成了文化传递任务，教育本身即是一种文化传递过程。[14](P.96-109)总之，置身于社会和文化情境中的教师，是无法脱离文化的存在方式的。

因此，关于教师的研究也应更多地被纳入文化的框架下进行。基于这样的理解，本文提出了教师人类学的想象，并非为了重新建立一个人类学和教育学交叉的新型学科(教育人类学已经足够新颖)，而是主张“务实”：第一，人类学家关注教师研究(teacher-anthropologists)，解读教师文化，理解教师群体；第二，教师成为人类学家(anthropologist-teachers)，关注边缘(弱势)群体及其文化，实现教学民主，注重教育公平，营造和谐共生的教育新生态。[1]Eisenhart，M.ChangingConceptions of Culture and Ethnographic Methodology：Recent Thematic Shiftsand Their Implications for Research on Teaching [A]. V.Richardson(Ed.)．Handbook of Researchon Teaching [C]．Washington，DC： AmericanEducational Research Association，2001．

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【来源】《民族教育研究》,2016,(6):30-39.

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